Metodología y métodos

Los resultados científicos que se describen en el presente artículo formaron parte del proceso de realización de uno de los estudios de profundización ejecutados con las bases de datos cubanas en el ERCE-2019 por el Equipo Nacional del LLECE cubano, una vez publicados los resultados regionales del cuarto estudio por la OREALC-UNESCO-Santiago, los días 30 de noviembre (logros del aprendizaje) y 21 de diciembre del pasado año (habilidades socio emocionales).

Este otro estudio investigativo desembocó, en el mes de marzo de este año, en lo que se denominó ‘Informe Nacional II del ERCE-2019’ (Torres et al., 2022), teniendo en cuenta que, en su antecesor, el ‘Informe Nacional I del ERCE-2019’, se presentaron los resultados generales de Cuba en términos de: logros del aprendizaje, desarrollo de habilidades socio emocionales y factores asociados a ambos, junto con los resultados del módulo nacional.

Los tres primeros aspectos anteriores fueron procesados regionalmente por la OREALC-UNESCO-Santiago (y desagregados después por países), mientras que el cuarto –el módulo nacional– fue procesado por el propio Equipo Nacional del LLECE cubano, pero siguiendo la metodología preestablecida por el LLECE para toda la región (Carrasco y Miranda, 2022) (UNESCO, 2022). Para conocer en detalles los componentes metodológicos, docimológicos y estadísticos de la organización, ejecución y procesamiento de los datos de estudios recientes del LLECE, como lo es el ERCE-2019, se recomienda consultar el reporte técnico del TERCE-2013 (OREALC-UNESCO-Santiago, 2016), así como el reporte publicado del ERCE-2019 (UNESCO, 2021).

En todo caso, es importante saber –para un cabal entendimiento de explicaciones que se realizarán más abajo– que los factores asociados al aprendizaje (82 en total, representados por reactivos de los cuestionarios regionales, más 5 introducidos por los reactivos del módulo nacional cubano) fueron trabajados en agrupaciones lógicas (sobre la base del marco teórico-referencial previamente asumido para el estudio), y se generaron con esos agrupamientos índices estadísticos simples (medias o proporciones), o bien índices estadísticos complejos (medias ponderadas, con pesos proporcionados por rigurosos procesos de Análisis Factorial Confirmatorio) (Carrasco y Miranda, 2022) (UNESCO, 2022).

Por su parte, en (Torres et al., 2022), una investigación orientada por el enfoque mixto de investigación, en su modalidad de ‘diseño explicativo secuencial’ (Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2010), se trabajaron dos grandes acápites: [i] el análisis de los errores cognitivos más frecuentemente cometidos por los estudiantes cubanos en las pruebas objetivas aplicadas en el ERCE-2019, y [ii] el estudio del tratamiento didáctico de las clases impartidas por los maestros primarios cubanos de 3° y 6° grados, de acuerdo con los datos proporcionados por los cuestionarios de contexto del ERCE-2019. 

En lo que respecta al segundo acápite –foco del presente trabajo– el procedimiento empleado fue el siguiente:
1.         Identificación, para su análisis estadístico diferenciado, de los indicadores e índices estadísticos integrados por los factores asociados a los logros del aprendizaje, que estaban especialmente relacionados las características de las clases impartidas.
2.         Cálculo de las estimaciones de las medias poblacionales de las distribuciones de los índices (simples o complejos) correspondientes a esas variables de interés; la presentación de los resultados de las estimaciones contempló el reporte además de respectivos intervalos de confianza.
3.         Determinación, con modelos estadísticos de regresión poblacional, del sentido, magnitud y significación estadística de las estimaciones de los efectos de los índices anteriores sobre los logros del aprendizaje (en cada una de las cinco áreas curriculares evaluadas: Lectura (3° y 6° grados), Matemática (3° y 6° grados) y Ciencias Naturales (6° grado).
4.         Interpretación pedagógica de la relación entre la estimación poblacional de la media y del efecto sobre el logro del aprendizaje de la variable correspondiente.

De este modo, si el modelo de regresión poblacional probaba que el efecto que tendría un determinado índice sobre el logro del aprendizaje era bajo, entonces no era muy trascendente que su media poblacional hubiera alcanzado valores altos o bajos para el análisis (Torres et al., 2022).

Sin embargo, si el índice mostraba tener un elevado efecto positivo (y con significación estadística preferentemente), pero la media poblacional previamente estimada era baja, entonces podría decirse que se ‘desperdiciaron potencialidades pedagógicas’ por parte de los maestros primarios en las clases impartidas (Torres et al., 2022).

Es decir, constituyó un recurso didáctico que podía haber hecho crecer considerablemente el promedio de los logros del aprendizaje del país que no pudo ser aprovechado, producto de limitaciones en la efectividad de la preparación didáctico-metodológica que debieron recibir los maestros por parte de los formadores de docentes (en la formación inicial de las universidades y escuelas pedagógicas), y de los directivos y metodólogos (en la formación permanente).

Resultados y discusión

Principales hallazgos científicos obtenidos con los factores asociados a los logros del aprendizaje
Como puede verse en la Tabla No.1, es alto el comportamiento de las estimaciones poblacionales de las medias de las respuestas de los estudiantes del 3° grado a los reactivos del cuestionario que hacen referencia a aquellas clases que tienden a un enfoque explicativo-ilustrativo de la enseñanza (los ítems E3IT13_01 al E3IT13_13). Es decir, cuando se les pregunta por el comportamiento de características didácticas básicas de las clases, se obtienen valores poblacionales próximos a 1. Obsérvese ese comportamiento en la siguiente tabla.

Tabla 1. Estimaciones poblacionales de las medias de las respuestas e índices relacionados con las clases de 3° grado.

Sin embargo, no sucede lo mismo cuando se analiza el comportamiento de los índices estadísticos referidos al ‘Apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ (AAEG3) y al ‘Empleo de preguntas e impulsos didácticos en clases’ (MN), cuyas estimaciones poblacionales obtuvieron valores bajos, todos por debajo de 0.5. Son valores similares a los de la manifestación de una variable no educativa, de potencial efecto nocivo, como es el índice socio económico de la familia de los estudiantes (ISECF).

En cambio, los comportamientos de ninguna de esas tres agrupaciones de indicadores logran contrarrestar al del índice de ‘Autoeficacia en Matemática’ (AEMAT), que presenta valores marcadamente deprimidos. Es decir, ante la presencia de una manifestación personológica deprimida de los estudiantes (AEMAT), esta no pudo ser mejorada, por el accionar educativo de la familia (ISECF), ni por la actuación profesional en clases de los maestros del grado, como norma; o sea ni por AAEG3, ni por MN. 

Pero un análisis así, con cada variable por separado, no es suficiente para conocer el efecto directo de estos índices estadísticos sobre los logros del aprendizaje; fue así que en el estudio se tuvieron que emplear modelos estadísticos apropiados para ese otro tipo de análisis. Sus resultados pueden apreciarse en la tabla No.2.

Tabla 2. Estimaciones poblacionales de los efectos de los índices estadísticos de reactivos del cuestionario de estudiantes de 3° grado en el ERCE-2019, correspondientes a las clases, sobre el logro cognitivo.

Como puede observarse, mientras que el efecto del comportamiento del índice de ‘Autoeficacia en Matemática’ (AEMAT) sobre los logros del aprendizaje es negativo, los efectos sobre los logros del aprendizaje de los estudiantes de los índices estadísticos ‘Apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ (AAEG3) y ‘Empleo de preguntas e impulsos didácticos en clases’ (MN) son –por su parte– positivos, además de estadísticamente significativos (***) y con magnitudes prácticamente iguales o superiores al del efecto del nivel socioeconómico de la familia (ISECF), una variable no educativa considerada tradicionalmente como ‘buena’ predictora del logro cognitivo. Por su parte, la magnitud del efecto del índice ‘Empleo de preguntas e impulsos didácticos en clases’ es dos veces mayor de la de los otros dos.
De modo que se puede concluir, del análisis realizado hasta aquí, que los aspectos didácticos que encaminan una clase hacia el ‘enfoque desarrollador de la enseñanza’ impactan de manera importante a los logros del aprendizaje, lo mismo en Lectura, que en Matemática de 3° grado. Y lo es en tal magnitud que por cada unidad de incremento del índice ‘Empleo de preguntas e impulsos didácticos en clases’ (MN), los puntajes de los estudiantes en Lectura aumentarían en 54.37, como promedio y en 44.58 puntos en Matemática; claro, en términos de la escala del ERCE-2019. No menos importante es tener en cuenta que lo hacen –además– con una alta probabilidad de ser generalizable a toda la población.

En contraste con esa probada potencialidad –y como se había hecho observar arriba– ese índice había tenido un comportamiento deprimido en la población (con un valor tan solo de 0.48, en una escala de 0 a 1). De manera que puede afirmarse que los maestros primarios de 3° grado desaprovecharon –como norma– potencialidades pedagógicas en el desarrollo de sus clases; probablemente a causa de una insuficiente preparación en torno a la ‘enseñanza desarrolladora’.

Por tanto, si los maestros primarios de ese grado hubieran estado mejor preparados en el manejo de esos recursos didácticos, el país hubiera podido haber obtenido promedios nacionales superiores a los alcanzados en este estudio, en ambas áreas curriculares (Lectura y Matemática). Lo mismo podría decirse del índice ‘Apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ (AAEG3), también potenciado considerablemente por la ‘enseñanza desarrolladora’.

Hasta aquí el análisis con el 3° grado; se pasará ahora a valorar cómo se comportaron estos mismos aspectos en el 6° grado. Se utilizarán primero los resultados de los reactivos e índices que describen el comportamiento de las clases en ese otro grado, pero vistos por separado, o sea de forma univariada.

En la tabla No. 3 se exponen los promedios y límites del intervalo de confianza de las respuestas de los estudiantes en su cuestionario de contexto, en lo relativo a las clases de Matemática (E6IT21). Por razones de espacio no se presentarán los datos correspondientes a las clases de Ciencias Naturales (E6IT25) y de Lectura (E6IT28), aunque puede asegurarse con son similares a estos, de las clases de Matemática. Sí se han incluido en esta tabla No.3 los índices estadísticos relativos a las tres áreas curriculares.

Como puede observarse, también en este otro caso cuando se indaga sobre el comportamiento de los atributos de clases que se orientan por un ‘enfoque explicativo-ilustrativo’ de la enseñanza (los reactivos del E6IT21_01 al E6IT21_11), casi todos obtienen valoraciones altas o muy altas por parte de los estudiantes.

De ello se exceptúan el E6IT21_07 (‘El profesor nos pide discutir entre compañeros sobre cómo resolver un problema’) y el E6IT21_10 (‘El profesor nos pide corregir las respuestas o trabajos de otros compañeros’), que hacen referencia a intercambios entre estudiantes en las clases y donde se obtienen medias más bajas (0.63 y 0.68, respectivamente), pues –de hecho– son cualidades más propias de una ‘enseñanza desarrolladora’ que de una ‘enseñanza explicativo-ilustrativa’.

También se obtuvieron valores discretos en torno a los índices estadísticos de: ‘Organización de la clase de Matemática’ (ORGMAT), ‘Apoyo al aprendizaje en Matemática’ (AAEMAT), ‘Organización de la clase de Ciencias Naturales’ (ORGCI), ‘Apoyo al aprendizaje en Ciencias Naturales’ (AAECI), ‘Organización de la clase de Lectura’ (ORGLA), ‘Apoyo al aprendizaje en Lectura’ (AAELA) y ‘Empleo de preguntas e impulsos didácticos en clases’ (MN).

Ahora bien, como en el caso de 3° grado, cuando estos índices son contrastados con los logros cognitivos de los estudiantes, en las tres áreas curriculares evaluadas, entonces se puede comprobar que casi todos ellos producen efectos positivos, estadísticamente significativos (***) y de magnitud considerable sobre la calidad del aprendizaje, como se aprecia en la tabla No.4. Puede afirmarse, por tanto, que en torno a ellos se desaprovecharon potencialidades educativas también en el 6° grado. En otras palabras, si los maestros primarios hubieran trabajado en clases con más eficacia los atributos didácticos que componen esos índices estadísticos, entonces se hubieran podido obtener promedios nacionales superiores en esas tres áreas curriculares.

El análisis realizado con los datos proporcionados por los cuestionarios de contexto y las pruebas objetivas aplicados en el ERCE-2019 por la OREALC-UNESCO-Santiago, para Cuba, le han permitido a este autor describir los resultados proyectivos del contraste de las forma de enseñanza ‘explicativo-ilustrativo’ y ‘desarrolladora’; a la vez que sugerir de forma sustentada las vías requeridas para avanzar aceleradamente hacia una sólida preparación de los docentes cubanos en el manejo de los recursos didáctico-metodológicos que hacen posible una aplicación eficaz de la ‘enseñanza desarrolladora’, como forma superior de conducción del proceso educativo.

En este sentido, se ha hecho evidente que se requiere fortalecer el desarrollo de esas habilidades profesionales esencialmente a través del ‘trabajo metodológico’; esa forma de superación profesional de los educadores cubanos ejecutada desde el propio puesto de trabajo y conducida por los ‘metodólogos’ de conjunto con los directivos educacionales en las instituciones educativas.

Para lograrlo con eficacia debiera atenderse a las recomendaciones didácticas que se ofrecieron, en relación con la ‘enseñanza desarrolladora’, en los Seminarios de preparación de los cursos escolares de los años 2017, 2018 y 2019 (Mined, 2017) (Mined, 2018) (Mined, 2019), y que son fundamentalmente los siguientes:

Hacer uso sistemático del ‘principio de las exigencias decrecientes’; es decir, realizar preguntas generales y exigentes, y si los estudiantes no pueden responder, plantear entonces otra pregunta de menor nivel de exigencia cognitiva y complementarlas con ayudas mediante impulsos didácticos; y así, sucesivamente hasta que puedan dar la respuesta correcta.

Referencias Bibliográficas