Participación de la comunidad educativa en la construcción del currículo institucional
Participation of the educational community in the construction of the institutional curriculum
Participação da comunidade educativa na construção do currículo institucional
Artículo de investigación
Jenniffer Bello Martínez
Empresa de Informática y Medios Audiovisuales (CiNESOFT). Cuba.
https://orcid.org/0000-0001-5545-7487
jennifferbello92@gmail.com
Recibido: 15/01/2023 Evaluado: 18/02/2023 Aceptado: 29/03/2023
Cómo citar el artículo: Bello-Martínez, J. (2023). Participación de la comunidad educativa en la construcción del currículo institucional. Atenas, nro 61, e11559, 1-14.
Resumen
El siguiente artículo aborda la participación de la comunidad educativa en la construcción del currículo institucional. Se toma como referentes aspectos relacionados con la participación educativa, específicamente la construcción del currículo como ámbito de participación en la escuela. El estudio se realiza en la secundaria básica Olof Palme perteneciente al municipio La Lisa, de la provincia La Habana, al ser una de las instituciones educativas experimentales del Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación que se lleva a cabo en Cuba. El objetivo que se plantea es analizar la participación de la comunidad educativa en la construcción del currículo institucional. La investigación es descriptiva – analítica y responde al paradigma cualitativo, al posibilitar el análisis holístico de la realidad educativa. Los resultados expresan una participación formal de los actores educativos en la construcción de su currículo, lo que revela la necesidad de producir un profundo desaprendizaje de las prácticas no favorecedoras de la dirección democrática y participativa que requiere la escuela para la construcción del currículo institucional, a partir de la articulación e implicación de los actores educativos.
Palabras clave: participación educativa, comunidad educativa, actores educativos currículo, currículo institucionala.
Abstract
The following article deals with the participation of the educational community in the construction of the institutional curriculum. Aspects related to educational participation are taken as references, specifically the construction of the curriculum as an area of participation in the school. The study is carried out in the Olof Palme secondary school belonging to the municipality of La Lisa, in the province of Havana, as it is one of the experimental educational institutions of the Third Improvement of the National Education System. The objective that arises is to analyze the participation of the educational community in the construction of the institutional curriculum. The research is descriptive - analytical and responds to the qualitative paradigm, by enabling the holistic analysis of the educational reality. The results express a formal participation of the educational actors in the construction of their curriculum, which reveals the need to produce a deep unlearning of the practices that do not favor the democratic and participatory direction that the school requires for the construction of the institutional curriculum, from the articulation and involvement of educational actors.
Keywords: educational participation, educational community, educational actors, curriculum, institutional curriculum.
Resumo
O artigo a seguir trata da participação da comunidade educativa na construção do currículo institucional. Aspectos relacionados à participação educativa são tomados como referência, especificamente a construção do currículo como área de participação na escola. O estudo é realizado na escola secundária Olof Palme pertencente ao município de La Lisa, na província de Havana, por ser uma das instituições educacionais experimentais do Terceiro Melhoramento do Sistema Nacional de Educação. O objetivo que surge é analisar a participação da comunidade educativa na construção do currículo institucional. A pesquisa é descritiva - analítica e responde ao paradigma qualitativo, ao possibilitar a análise holística da realidade educacional. Os resultados expressam uma participação formal dos atores educacionais na construção de seu currículo, o que revela a necessidade de produzir uma desaprendizagem profunda das práticas que não favorecem a direção democrática e participativa que a escola exige para a construção do currículo institucional, da articulação e envolvimento dos atores educacionais.
Palavras chave: participação educativa, comunidade educativa, atores educacionais, currículo, currículo institucional.
Uno de los temas que ha ganado espacio en los debates y reformas educativas en las últimas décadas y que ocupa un lugar trascendental en la Agenda Educativa 2030, es lo relacionado con la descentralización de las decisiones en materia escolar (Amadio et al., 2015; Naciones Unidas [ONU], 2016; Opertti, 2016; Alonso et al., 2020; Jabonero, 2020). Otorgar, compartir, y ceder poder en las instituciones educativas muestra el camino hacia una participación real y efectiva de los actores que intervienen en el proceso educativo.
En consonancia con estas aspiraciones, el Sistema Nacional de Educación de la República de Cuba se encuentra enfrascado en su Tercer Perfeccionamiento (TP), el cual propone brindar soluciones con un enfoque más integral y multifacético a los problemas de la educación, lo que demanda de una transformación en el funcionamiento de las instituciones y modalidades educativas en los diferentes niveles y tipos de educación.
En el TP particular importancia reviste la nueva concepción curricular, en la que el currículo se expresa en dos niveles: un currículo general y un currículo institucional. El currículo general constituye las aspiraciones a alcanzar, el encargo que hace la sociedad a la escuela. El currículo institucional es el que ofrece la posibilidad de tomar en consideración lo que se necesita hacer en cada escuela para poder cumplir lo que establece el CG (Instituto Central de Ciencias Pedagógicas [ICCP], 2020).
Precisamente, la construcción del currículo institucional integral, flexible, contextualizado y participativo (Resolución 304/15, 2015), constituye un proceso que requiere de la implicación y toma de decisiones de los distintos actores que integran la comunidad educativa (docentes, personal no docente, estudiantes, familias y la comunidad).
Estas características del currículo institucional develan la transformación de la relación escuela-cultura, entendida esta última como el modo de relacionarse los sujetos entre sí y con su primera naturaleza. Contiene el conjunto de las creaciones materiales y espirituales realizadas por la sociedad y que en principio cada generación recibe de las que la anteceden, al tiempo que las despliegan y le funcionan como condición para su propio desarrollo humano. La escuela en tanto, como institución social es expresión de cultura, es en sí misma una organización cultural, que dialoga con el contexto donde se sitúa, como también es espacio de encuentro de culturas en su propio seno.
Ello requiere tomar debidamente en cuenta la creciente diversidad cultural, social e individual de los estudiantes, ocasionada por la expansión y democratización de la educación (Acedo y Opertti, 2012; Tedesco et al., 2013), además conocer el amplio abanico de condiciones que favorecen la formación y desarrollo integral de la personalidad.
Un currículo con las características antes mencionadas, posibilita asumir la escuela como espacio de construcción curricular, en el que la comunidad educativa, implicada como equipo cooperativo posibilita el cambio de un modelo centralizado en la construcción del currículo hacia uno con tendencia a la descentralización, e implica el compromiso de la escuela de conjunto con las familias y la comunidad con la formación de una conciencia cívica basada en la participación, como condición indispensable para el proyecto socialista cubano (Constitución de la República de Cuba, 2019). Este cambio precisa modificar procedimientos y formas de hacer; requiere un profundo desaprendizaje de prácticas directivas, comunicativas, organizativas y de relaciones que reproducen una educación bancaria y un modelo de escuela cerrado a la participación democrática y a la descentralización.
De ahí la intención de develar el actor de participación, los ámbitos y niveles que asumen, además de aspectos subjetivos que movilizan. Todo ello con la intención de explicitar las condiciones precisas para participar en la construcción del currículo institucional.
Participación educativa: actores y ámbitos en la construcción del currículo institucional
La participación en el espacio escolar ha ganado seguidores (Jiménez y Verdecia, 2020; Meza-Rodríguez y Trimiño-Quiala, 2020; Rivero, 2021; Mendoza-Santana y Cárdenas-Sacoto, 2022). Estos autores coinciden que la escuela es el espacio ideal para que respeto e igualdad de derechos adquieran materialidad práctica y continuidad. Implicar a los educandos en la decisión y gestión organizacional los introduce en el funcionamiento de instituciones democráticas y participativas. Es su primera experiencia de autonomía, derechos y aprendizajes de diálogos, tolerancia, colaboración, ejercicio de la crítica y otras virtudes cívicas. De igual forma hacer parte de las decisiones a docentes, familias y la comunidad, expresa una dirección democrática de la institución educativa, donde se construye un diálogo plural desde distintas perspectivas.
Como fundamenta Rivero (2021), la participación educativa es el proceso grupal donde intervienen los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, familias, estudiantes y organizaciones e instituciones del entorno comunitario) para tomar decisiones sobre el proceso educativo. Esta autora propone los rasgos de la participación educativa auténtica:
Intervención consciente, comprometida y consensuada de docentes, familias y estudiantes en decisiones esenciales referidas a los ámbitos pedagógico-didáctico y organizacional. Existencia de dispositivos de retroalimentación y evaluación de las decisiones tomadas. Establecimiento de mecanismos sistemáticos de valoración sobre el ejercicio de representación de las estructuras de participación de docentes, familias y estudiantes. Carácter horizontal de interacciones sociales institucionales y áulicas. Eliminación de la supremacía docente sin soslayar su profesionalidad. Autonomía de los actores educativos. (Rivero, 2013, p. 45)
A pesar de la coincidencia en varios autores sobre la trascendencia de la participación educativa, existen diferencias en cuanto a su significación, alcance y puesta en práctica, las cuales están condicionadas por los disímiles contextos políticos, económicos y sociales donde se implementa. En tal sentido como bien apunta Rivero (2021), el para qué, el cómo y el hasta dónde de la descentralización, de la autonomía y, por lo tanto, de la participación educativa devienen en elementos diferenciadores.
Vinculado a la categoría participación educativa se encuentra el concepto comunidad educativa. Varios son los autores que han abordado sus potencialidades, funcionalidad, interacciones y composición (Cajal, 2019; Belmonte et al., 2020; De Gracia, 2020; Poma y Granda, 2020; Sanahuja et al., 2020; Balduzzi, 2021).
Es necesario reforzar que la comunidad educativa no alude a una zona geográfica o demarcación, sino que sugiere la idea de un equipo cooperativo con una unidad de propósitos y unos fines comunes, específicamente fines educativos. Está integrada por un conjunto de personas interesadas corresponsablemente en la formación y desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Por tanto, existen roles, relaciones que se establecen y construyen, trabajo en equipo, responsabilidad colegiada. No se constituye una comunidad si sus miembros no se sienten parte de la misma, y no se desarrolla ese sentimiento si cada uno de ellos no se considera valorado, apreciado, si no participa en sus decisiones, en sus proyectos.
En una verdadera comunidad educativa se transita de la actuación solitaria a la solidaria; por lo que su acción no solo se circunscribe a la existencia de intereses compartidos, sino que expresa la corresponsabilidad de los diferentes actores para lograr que la escuela cumpla con el encargo social que le ha sido asignado.
La participación de los distintos actores de la comunidad educativa se materializa en ámbitos concretos. Rivero (2013, 2021) propone dos esenciales: el pedagógico-didáctico y el de la organización-funcionamiento. El primero comprende todas las acciones propiamente docentes, dirigidas al logro de los objetivos proyectados sobre la escuela, de acuerdo con la política educativa. Mientras que el segundo, se refiere a la manera en que se estructura la cotidianidad institucional y los vínculos entre los actores que en ella se desenvuelven. Asume una implicación real de los actores, lo que remite a una autonomía organizativa y de gestión de las escuelas.
Aunque se coincide con la autora citada, se proponen algunas modificaciones a considerar, respecto a los ámbitos de participación descritos. En el primero, una de las acciones que comprende es la elaboración del currículo, en este caso solamente se expresa su etapa de diseño, por lo que es necesario incorporar el desarrollo y la evaluación curricular. Por otra parte, se tiene en cuenta acciones que requieren la implicación de los actores para la construcción del currículo en ambos ámbitos de participación, por ejemplo: adaptación del programa a las características del estudiantado (adaptación curricular), delimitación de los objetivos principales a nivel nacional por el nivel educativo (contextualización curricular); mientras en el segundo, aparece la organización de horarios y proponer actividades extraescolares.
En ese caso, a juicio de la autora de esta investigación, se propone considerar a partir de las condiciones actuales de la realidad educativa, y la propia dinámica de las escuelas, reformular los ámbitos de participación y valorar la inclusión, como uno de ellos, del proceso de construcción del currículo institucional, al tener acciones que están contenidas en los dos ámbitos mencionados.
Los actores en estos ámbitos tienen un grado de participación, el cual está condicionado por los roles que desempeñan dentro del proceso educativo, y las tareas que realizan en sus estructuras de participación, además del nivel de implicación que asuman y las condiciones que estén creadas o no para participar.
En lo relacionado específicamente con el proceso de construcción del currículo institucional como uno de los ámbitos de participación, la autora de la investigación considera necesario determinar los roles que tienen los actores de la comunidad educativa, como las responsabilidades que son asignadas o asumidas socialmente para contribuir al proceso de construcción del currículo y por ende a que la escuela cumpla con su encargo social (Bello, 2022).
En cuanto a los directivos, estos conducen el proceso con la implicación de la comunidad educativa. Promueven espacios de planificación conjunta y de manera cooperada con los demás actores, brindan seguimiento a las actividades planificadas, su ejecución y evaluación. Promueven el liderazgo distribuido para la dirección compartida y democrática. Favorecen la toma de decisiones.
El Consejo de Escuela como estructura de participación, que agrupa distintos actores, incorpora a las familias y la comunidad para el trabajo conjunto con la escuela. Implementa acciones que contribuya a la labor educativa. Participa en el proceso de construcción del currículo, desde la conformación del diagnóstico de la comunidad educativa, así como el diseño, desarrollo y evaluación curricular.
Por su parte los docentes, como mediadores entre los estudiantes y su entorno, conducen el proceso educativo desarrollador. Conciben el trabajo educativo con los estudiantes y las familias y de igual modo participan en la construcción del currículo. Mientras que el estudiantado es protagonista de su proceso de formación-desarrollo, se implica en la construcción del currículo y ejerce la autodirección pioneril, en función del sistema de actividades del currículo y proyectos de grupo.
La participación corresponsable y consciente de los actores en el proceso educativo y en particular la construcción del currículo institucional, está mediada por relaciones de subordinación, coordinación y cooperación, las que deben caracterizarse por ser horizontales, de confianza, respeto y comunicación asertiva, que propicien el compromiso de todos por una meta común.
Metodología y métodos
La investigación es descriptiva – analítica y esencialmente cualitativa, lo cual ofrece una riqueza y flexibilidad interpretativa al estudiar la participación de la comunidad educativa en la construcción del currículo en su contexto natural, tal y como sucede, lo que posibilita interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para los actores implicados, contribuir a su transformación y mejoramiento.
Se utilizaron como métodos el analítico – sintético en la determinación de los rasgos que caracterizan la participación de la comunidad educativa, el inductivo – deductivo en la comparación y análisis de los datos recolectados y sus posibles relaciones, así como en el proceso de codificación y categorización de la información.
Como técnicas e instrumentos para la recolección de los datos cualitativos se emplearon, la observación participante, bitácoras de campo, entrevista semi – estructurada, grupos de enfoque, dibujo libre y la composición. Para el análisis de los datos cualitativos se hizo uso de la bitácora de análisis, triangulación de datos y la herramienta de este software Atlas.ti 9.
Resultados y discusión
Se presenta el análisis e interpretación de datos cualitativos obtenidos en el proceso de recolección de la información. La información se expone según la óptica de los participantes, lenguajes, expresiones a partir del desarrollo de temas.
Docentes
Con relación al dominio que tienen los docentes sobre la concepción curricular, el currículo institucional y su construcción, se distinguen algunas potencialidades y limitaciones (Figura 1), el currículo lo relacionan con los nuevos planes de estudio.
La estructura de dirección de la escuela ha sido inestable, principalmente las responsabilidades de jefe de grado, secretario docente, psicopedagogo y Guía Base de la Organización de Pioneros José Martí, lo cual influye en la mejora continua de los resultados del proceso educativo.
Fig. 1.- Dominio que tienen los docentes sobre el currículo y su construcción.
La figura muestra aquellos elementos sobre el currículo y su construcción que dominan los docentes, así como los que presentan dificultades o desconocen.
Fuente: Elaboración propia.
En otro sentido, la concreción del currículo se ve afectada por las dificultades de cobertura docente, en varias ocasiones se pudo constatar la ausencia de docentes, grupos que en un día no recibieron clases de varias asignaturas. Esta situación repercute notablemente en la organización de la escuela, en el horario escolar y en la organización y seguimiento al trabajo metodológico.
La existencia de un estilo vertical de dirección no posibilita la implicación de todos los actores, es identificado por varios docentes como un problema que influye en la posibilidad de lograr un currículo participativo. Se aprecia limitaciones en las habilidades para ejercer la dirección de la escuela, principalmente en lograr el consenso, estimular prácticas participativas, escuchar, y sumar a todos en la solución de los problemas que afectan a la escuela.
La preparación para realizar el diagnóstico es insuficiente, aunque refieren tener una caracterización, esta se realizó sin un diagnóstico previo de cada uno de los actores educativos, el contexto familiar y comunitario. La caracterización carece de aspectos fundamentales que permita identificar potencialidades y necesidades.
Los docentes manifiestan que no se les toma en cuenta en el diseño y organización del sistema de actividades. Además, existen dificultades para comprender con claridad los propósitos de las actividades complementarias, muchas de ellas se improvisan, no están organizadas como sistema.
Se presentan limitaciones en la organización del trabajo metodológico de la escuela, principalmente que este atienda y resuelva los problemas metodológicos identificados y las necesidades de aprendizaje de los docentes. Otro aspecto que llama la atención, son las dificultades en la evaluación del sistema de actividades, sobre todo, la posibilidad de realizar un proceso evaluativo diferente, ajustado a las características particulares de los estudiantes, en función de su desarrollo.
Estudiantes
Por su parte el estudiantado, en los grupos de enfoque, manifiestan no sentirse escuchados por los docentes ni tenidos en cuenta sus intereses. Reconocen que las clases son monótonas y poco atractivas. Sus reclamos acerca de participar son permanentes. Para ellos, la escuela se aleja de ser un espacio que los motive a aprender, crecer y encontrar aquello que les apasiona.
Se pudo observar en los momentos de recreo y esparcimiento de los estudiantes que estos tienen prohibido interactuar con compañeros de estudios de otros grados. Cada grado de la escuela tiene un área para el recreo, pero constituye una violación salir de su área para intercambiar con estudiantes de otros grados. Esto es una negación de un proceso natural que forma parte de la situación social del desarrollo de la adolescencia y de la formación y desarrollo de la personalidad: la interacción y comunicación con los coetáneos.
Sobre la percepción que tienen de la participación, específicamente sobre los roles y ámbitos que se atribuyen a ellos mismos, reconocen que el rol del estudiante debe ser activo, debe decidir, preguntar constantemente, razonar y ser creativo.
Los estudiantes están convencidos de la necesidad de una transformación profunda de la escuela, lo expresaron en la redacción de las composiciones sobre su escuela ideal. Lejos de quedarse en una actitud de queja y conformismo, los estudiantes son propositivos acerca del cambio que desean (Figura 2). El centro de sus propuestas gira en torno a avanzar hacia una institución más flexible: en los horarios, en los espacios y, sobre todo, en la posibilidad de elección de las actividades, los contenidos a estudiar, los proyectos en los que pueden participar, la evaluación del aprendizaje y la dirección compartida de la escuela, donde ellos puedan proponer y también decidir.
Fig. 2. Principales criterios de los estudiantes expresados en los grupos de enfoque.
La figura muestra la tendencia de criterios del estudiantado sobre sus profesores, los cambios que necesita la escuela y las características que tipifican una escuela diferente. Fuente: Elaboración propia.
Familias y la comunidad
En relación con las familias y demás actores de la comunidad, se percibe una escasa movilización de estos con respecto a los asuntos de la escuela.
En la elección del presidente del Consejo de Escuela, los padres muestran indecisión, se niegan a asumir la responsabilidad. Como argumentos manifiestan que es muy complejo dirigir a los padres, que a veces no se tiene el apoyo de todos y que el trabajo les consume mucho tiempo. Esto ha provocado junto a una percepción errónea por parte de la dirección de la escuela sobre el rol de este órgano popular, la inestabilidad en la dirección de esta estructura. Ha sido difícil la constitución del ejecutivo y que estén representados las organizaciones e instituciones de la comunidad.
Por tanto, se dificulta lograr la integración escuela – familias – comunidad, que facilite la organización de un equipo de los integrantes de la comunidad educativa en la consecución de objetivos comunes. Sin embargo, reconocen la necesidad de que las familias y la comunidad tengan más presencia en la toma de decisiones de la escuela.
Con relación al papel que desempeñan las organizaciones de masas y sociales y las instituciones de la comunidad donde está insertada la escuela, se constató limitaciones en el acompañamiento sistemático, organizado y coherente que contribuya a que la escuela cumpla con su encargo social. Es necesario destacar las acciones que se pudieran propiciar en las alianzas entre la escuela y la comunidad, si el presidente del Consejo Popular, investido de la autoridad que posee constitucionalmente, lograra nuclear a todos los factores e instituciones comunitarias e implicarlos conscientemente en el proceso que se desarrolla en la escuela.
Se demuestran dificultades en el trabajo en red socioeducativa, que viabilice la generación de alianzas desde la comunidad para apoyar y cooperar con el proceso educativo. La escuela encerrada en sí misma, obstaculiza poder interactuar con su entorno en la consecución de proyectos comunes, construcción de vínculos y estrategias de trabajo.
El análisis de los datos recolectados pudo constatar dificultades en la construcción del currículo institucional de la secundaria básica Olof Palme que responda a las características de integral, flexible, contextualizado y participativo. Con relación a la participación en su construcción, se expresa formal, por lo que predomina niveles básicos y simbólicos para cada uno de los actores educativos, en sus prácticas y en sus percepciones sobre participación. Estas valoraciones evidencian los obstáculos que presentan cada actor educativo para participar en la escuela y en la construcción del currículo institucional (Figura 3).
Fig. 3. Limitaciones para participar en la construcción del currículo institucional.
La figura presenta los conceptos asociados a limitaciones de los actores educativos para participar en la construcción del currículo. Los conceptos con mayor presencia son graficados con un tamaño de letra mayor. Se identifican los conceptos comunes en las áreas donde se integran los colores. Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
Los resultados del estudio para analizar la participación de la comunidad educativa en la construcción del currículo institucional permiten comprender las relaciones que se establecen entre los actores educativos, los roles que tienen, ámbitos en los que intervienen, experiencias y percepciones instauradas, la funcionalidad de las estructuras.
El panorama descrito revela que la participación de los actores educativos en la construcción del currículo institucional expresa niveles simple y consultivo, asociados a la asistencia, ejecución, cumplimiento de indicaciones y orientaciones, emisión de opiniones y criterios, lo cual dista mucho de la participación auténtica que promueve la implicación de los actores y su poder de decisión; para ello se necesitan crear las condiciones que faciliten la gestación de una cultura de participación individual y grupal.
El contexto escolar se encuentra marcado por la verticalidad, imposición y autoritarismo, lo que obstaculiza la horizontalidad, la democracia, el respeto, el consenso y la tolerancia, ello revela la necesidad de producir un profundo desaprendizaje de las prácticas no favorecedoras de la dirección democrática y participativa que requiere la escuela para la construcción del currículo institucional, a partir de la articulación e implicación de los actores educativos. Además de aceptar que dar participación no es una opción o alternativa, sino la única manera de elevar la calidad de la educación en las condiciones de masividad y, a su vez, preservar la unidad del sistema educacional para garantizar la construcción del proyecto social socialista.
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