La evaluación docente: sus medios, fines y trascendencia en educación

Revista Atenas. ISSN: 1682-2749. Nro. 61 (2023) enero-diciembre págs.[1 - 11] http://atenas.umcc.cu

La evaluación docente: sus medios, fines y trascendencia en educación
Teacher evaluation: its means, purposes, and transcendence
Avaliação de professores: seus meios, fins e importância na educação

Cómo citar el artículo: Dowz-Torres, I. G., González-Ortiz, A.M, & Estrada-Hernández, H. A. (2023). La evaluación docente: sus medios, fines y trascendencia en educación. Atenas, nro 61, e11501, 1-11.

Resumen
La evaluación del desempeño implica reconocer que se evalúa la práctica docente, una tarea que es inminentemente social, de interacciones entre personas, de procesos de construcción, diálogos, es comunicativa. En su realización es necesario reconocer su complejidad porque involucra a personas, prácticas sociales y culturales, por tanto, el uso de exámenes, evidencias escritas o cuestionarios, como formas de evaluación docente, reducen las posibilidades para derivar estrategias de formación profesional. En este trabajo se presentan los resultados de una investigación realizada con maestras y maestros de educación primaria de la ciudad de Chihuahua, México. Para ello, desde el paradigma interpretativo, se realizaron grupos de discusión que permitieron rescatar expectativas y diversos puntos de vista, experiencias, emociones y percepciones de los participantes, que se traducen en los significados que tienen la concreción de políticas enfocadas a los docentes, discursivamente, para mejorar la educación.
Palabras clave: evaluación del docente, docencia, calidad de la educación.

Abstract
The evaluation of teacher´s performance, implies to recognize that teaching is evaluated, a task that is imminent social, of people interaction, of construction processes, dialogues, it is communicative. In its realization it is necessary to recognize its complexity because it involves people, social and cultural practices, that’s why, the use of tests, written evidence or questionnaires, as teachers’ evaluation items reduces the possibilities to derive professional training strategies. In this work they are presented the results of an investigation made with teachers of Elementary school in the city of Chihuahua, Mexico. For it, from the interpretive paradigm, discussion groups were held, that allowed to rescue expectations and diverse points of view, experiences, emotions and perceptions of the participants that are translated into meanings that have the concretion of policies focused on teachers, discursively, to improve education.
Keywords: teacher evaluation, teaching, quality of education.

Resumo
A avaliação do desempenho implica reconhecer que a prática docente é avaliada, tarefa eminentemente social, de interações entre pessoas, de processos de construção, de diálogos, é comunicativa. Na sua realização é preciso reconhecer sua complexidade porque envolve pessoas, práticas sociais e culturais, portanto, o uso de exames, provas escritas ou questionários, como formas de avaliação docente, reduzem as possibilidades de derivar estratégias de formação profissional. Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com professores do ensino fundamental na cidade de Chihuahua, México. Para isso, a partir do paradigma interpretativo, foram realizados grupos de discussão que permitiram resgatar expectativas e diversos pontos de vista, experiências, emoções e percepções dos participantes, que se traduzem nos significados que a concretização de políticas voltadas aos professores tem, discursivamente, para melhorar a educação.
Palavras chave: avaliação docente, ensino, qualidade da educação.

El análisis crítico acerca de las políticas educativas en muchos países del orbe, incluyendo a México, conlleva la identificación de aspectos económicos, sociales y culturales que forman parte de directrices, prácticas y procesos. Desde los años ochenta, bajo la premisa de la modernidad, diversas naciones han realizado reformas en educación sustentadas en las recomendaciones de organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) conceden préstamos o financiamiento y condicionan las políticas para otorgar estos beneficios.

Las medidas propuestas por parte de estos organismos han sido similares en las últimas décadas, tal es el caso de la descentralización de instituciones y su sostenimiento, el establecimiento de sistemas de evaluación a estudiantes como plan de mejora de la calidad, políticas focalizadas a la población vulnerable, intención de instituir sistemas de incentivos para los docentes con base en su desempeño y el de sus estudiantes, impulso al sector privado y una insistencia en que la educación, es la clave para que las naciones superen la pobreza y la desigualdad sin atender sus causas (Vior y Oreja, 2014).

En México durante los últimos cuarenta años, se han incorporado reformas estructurales con la pretensión de favorecer el crecimiento económico y social, y mejorar las condiciones educativas del país, bajo las premisas neoliberales. De esta manera, se han realizado cambios constitucionales para sustentar líneas de política educativa relacionadas con el reconocimiento y revalorización de la función docente, sustentadas en la lógica del pago al mérito. La evaluación docente ha estado presente desde los años 80 en las universidades donde predomina la evaluación a través de cuestionarios dirigidos a los estudiantes y a partir del Acuerdo para la Modernización de la Educación, en 1992, en educación básica a través del Programa de Carrera Magisterial, un sistema de promoción horizontal sustentado en la evaluación voluntaria de aquellos docentes que quisieran mejorar sus condiciones salariales.

La cúspide de estas políticas fue en el 2013, ya que el Estado Mexicano, siguiendo las premisas de los organismos internacionales mencionados y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), instrumentó la Reforma Educativa sustentada en la evaluación obligatoria de los docentes de educación y media superior, como un mecanismo para determinar los procesos de admisión, promoción, permanencia y reconocimiento. Con el propósito de blindar estas decisiones se plasmaron en la Constitución Política del Estado Mexicano, en el mismo Artículo 3º de donde se derivaron las leyes secundarias que establecieron los procedimientos y mecanismos concretos.

Bajo la premisa de que el problema de la educación en México reside en gran medida en el desempeño y preparación de los docentes, se instrumentó la evaluación de la permanencia, de manera obligatoria a los docentes de educación básica y media superior, con la visión de contribuir a elevar la calidad educativa, asociándola a los docentes, casi de manera exclusiva para lograr el desarrollo económico y social del país. En este sentido, como expresa Márquez (2016, p.8):
si los resultados tuvieran un carácter formativo, es decir, si se aplicaran para reorientar las acciones del proceso educativo; y por otro, porque aun cuando así fuera, existen innumerables evidencias de que la mejora de la calidad de la educación depende de múltiples factores, tanto internos como externos.

Las condiciones y modificaciones que presentó esta valoración al mérito, fueron aspectos controversiales pues involucró a los docentes, autoridades educativas, sindicato del magisterio con diversas posiciones y medios de comunicación encargados de culpabilizar ante la sociedad, a las maestras y maestros sobre los resultados educativos. Es así como la distinción de este tipo de evaluación docente, se tornó de carácter “punitivo” porque vulneró condiciones laborales e hizo evidente la fiscalización. En este sentido, Díaz (2020) comenta:
La evaluación docente ha transitado primeramente de un sistema voluntario, de promoción jerárquica y vertical, pasando después a uno de evaluación horizontal, también voluntario y centrado en la mejora de ingresos económicos, hasta llegar a la etapa de un modelo obligatorio, que busca evaluar el desempeño docente con la idea de garantizar una educación de calidad y que desconoció los derechos laborales adquiridos por los docentes, no sólo a causa de la amenaza de ser despedidos si rehusaban ser evaluados, sino por obligarlos a firmar un documento en el que aceptaban que esa evaluación era válida sólo por cuatro años, dejando condicionado su empleo al resultado obtenido en la nueva evaluación, con lo que perdían su estabilidad laboral. (p.104)

La evaluación del desempeño implica reconocer que se evalúa la práctica docente, una tarea que es inminentemente social, de interacciones entre personas, de procesos de construcción, diálogos, es comunicativa. En su realización es necesario reconocer su complejidad porque involucra a personas, prácticas sociales y culturales, procesos relacionados con el control y el poder, por encima de su aportación para mejorar la educación. Desde esta perspectiva, se consideró importante realizar una investigación que se realizó a partir de la pregunta: ¿Qué trascendencia tiene la evaluación del desempeño para los docentes de educación primaria del subsistema federal de la ciudad de Chihuahua? , con el propósito de valorar los significados que tiene la evaluación del desempeño, para los docentes de educación de primaria, implicados en esta dinámica señalada como obligatoria y recuperar las experiencias que expresan los profesores con referencia a los aspectos y procesos de la evaluación docente.

Una evaluación, justificada desde las autoridades educativas como obligatoria, hasta necesaria y oportuna, en la que se establecieron condiciones laborales que representaban la separación del trabajo educativo, la reubicación o bien el despido, resulta de suma importancia, rescatar el sentir y el pensar de los docentes respecto a las experiencias vividas, una aportación sistematizada de un tema polémico, complejo y discutido en ciertas esferas académicas, políticas, privadas, empresariales e internacionales.

La evaluación se equiparó con medición y fue a través de datos cuantitativos que se brindaron resultados objetivos sobre el desempeño docente, sin considerar que la evaluación, representa en el sentido que lo expresa Zabala (2012):
espacio de construcción de subjetividades que no sólo da cuenta de las debilidades y fortalezas del proceso formativo, sino que, además, se constituye en momentos de autorreflexión y crítica compartida en y desde el diálogo de saberes, será un eje orientador tanto de la praxis pedagógica como del proceso curricular, para su transformación y mejoramiento (p. 77).

La evaluación “se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento, la validez del objetivo, la rendición de cuentas” (Mora, 2004. p. 2). Se considera por algunos autores como proceso, valoración, apreciación o análisis (Mora, 2004: Careaga, 2001), “la mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo” (González, 2001.p. 87). Es un término complejo que tiene muchos significados, que van desde otorgar una calificación, acreditación, la medición o la rendición de cuentas, según la visión que se tiene, se entenderá o se orientará en uno u otro sentido (Careaga, 2001).

Conduce a un juicio sobre el valor de algo y se expresa mediante la opinión de que ese algo es significativo. Se llega a este juicio calificando que tan bien un objeto reúne un conjunto de estándares o criterios. Así la evaluación es esencialmente comparativa. Supone la adopción de un conjunto de estándares y la especificación del grupo contra el cual el objeto es comparado (de la Garza, 2004. p. 807).

En las definiciones planteadas que aún prevalecen, se pueden rescatar las pretensiones sobre qué se evalúa, cómo y para qué, van en diversas direcciones, desde el rendimiento, desempeño, juzgar los méritos, resultados de enseñanza, procesos, productos, atributos o rasgos que se pueden estandarizar, las partes, el todo, el método, el ser, la unidad y el contexto (Moreno, 2021, González, 2001). “La evaluación docente es un componente integral de la vida profesional de un profesor, desde el momento en que decide adoptar esa profesión, y pasa por el proceso de formación, certificación, empleo y desarrollo profesional”. (Moreno 2021, p. 60)

Valdés (2001) y Montenegro (2007), citados por Guzmán (2018), plantean cinco modelos de evaluación docente: a) centrado en el perfil profesional en el cual se definen competencias profesionales, rasgos personales y/o estándares de desempeño deseables a partir de un docente ideal; b) centrado en los resultados, se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, como resultado de la enseñanza del profesor; c) centrado en el comportamiento docente. Es decir, se valora el esfuerzo mostrado a través de sus actitudes, aptitudes, disposiciones, acciones, recursos y tiempos en el desarrollo de su práctica educativa; d) centrado en la práctica reflexiva, tiene como eje la autoevaluación que le permita reflexionar sobre su práctica docente y plantear alternativas de mejoramiento; e) modelo integrado el cual plantea cuatro campos prioritarios de la actuación docente: el docente como persona; el espacio donde se desarrolla la relación pedagógica; la organización y funcionamiento institucional y el contexto.

Estos planteamientos nos permiten identificar la complejidad de la evaluación docente, orientar las estrategias de evaluación hacia uno de estos aspectos implica desconocer la esencia formativa, liberadora y transformadora de la educación. Desafortunadamente, las autoridades educativas definen las formas de evaluación para el control “la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados” (González, 2001. p. 91) En este sentido, Moreno (2019) establece:
A partir de las diversas concepciones de evaluación en educación, podemos inferir que la evaluación cumple distintas funciones en la sociedad, algunas son sociales y administrativas, en tanto que otras son formativas y pedagógicas. Estas funciones no son mutuamente excluyentes, de hecho, se complementan y cuando mantienen un sano balance pueden resultar valiosas para la mejora de la educación. (p. 60).

Metodología y métodos
El proceso metodológico de este estudio se desarrolló desde el paradigma interpretativo, los relatos se recuperan mediante la interacción directa con participantes, al preguntar, observar y escuchar a los docentes, para rescatar expectativas y diversos puntos de vista, experiencias, emociones y percepciones (Hernández et al., 2014). Se acudió al paradigma interpretativo tomando en cuenta su perspectiva inductiva, interpretativa y constructivista, al partir de una realidad dinámica que posibilita la reconstrucción del relato.

El relato es, entonces, un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que está presente la voz del autor. Debido a que la actividad educativa es una acción práctica que acontece en situaciones específicas, guiada por determinadas intenciones, parece –como lo ponen de manifiesto los maestros y maestras cuando nos hablan de sus clases– que los relatos y el modo narrativo es una forma, al menos tan válida como la paradigmática, de comprender y expresar la enseñanza (Bolívar, 2002, p. 7).

Para concretar el diálogo con los colaboradores, se acudió a la técnica de grupos de discusión, constituido entre seis y ocho docentes con el propósito de promover la interacción del grupo. Para la elección de los participantes, se recurrió a docentes frente a grupo y directivos que participaron en el proceso de evaluación al desempeño docente. Se organizaron tres grupos de discusión, donde se establecieron diálogos sobre la evaluación docente y su proceso, el diálogo fue video grabado, a la vez se les solicitó la narración por escrito de su propia experiencia en la que expresaron, reflexionaron, detallaron, hicieron juicios de valor, manifestaron emociones, experiencias, y opiniones, respecto a la diversidad de situaciones que vivieron. Una vez recabadas las narrativas, se analizaron a través del Atlas Ti, para la selección de citas, la asignación de códigos y categorías que permitieron la interpretación y construcción de resultados.

La lectura pensada de los diálogos, así como las reflexiones que se generaron, permitieron el surgimiento de categorías referidas a la evaluación del desempeño con carácter de obligatoriedad respecto del proceso que se vivió, la información de resultados, el sentir de los docentes respecto al proceso de evaluación, las repercusiones personales y profesionales, el propósito y la utilidad de dicha evaluación.

El primer periodo en el que se desarrolló este ejercicio estuvo plagado de inconsistencias y pormenores que denotaron imprecisión en el diseño la evaluación se consideró como instrumento de rendición de cuentas, premiación o castigo, más que para mejoras (Schmelkes, 2014). Los docentes que participaron en esta experiencia expresan que sobrellevaron las consecuencias de toda la serie de fallos y desatinos, que ocurrieron desde el momento de la difusión hasta la implementación e información de resultados.

Con respecto al proceso que vivieron la mayoría de los participantes durante este ejercicio de evaluación, se percibe un panorama de angustia y temor, desde el momento de la selección, primero por desconocimiento al propio proceso y segundo por toda la información que circuló en medios de comunicación y redes sociales respecto a la permanencia, la opresión y atropello de principios pedagógicos básicos, derechos humanos y laborales, en una logística fiscalizada por policías, durante la presentación del examen, acciones encaminadas a la generación de miedo y control.

Referente a la información de resultados, fue un aspecto que demeritó en cierta medida este ejercicio de evaluación, casi todos los participantes coinciden en que sólo se les informó su calificación, evaluar no se trata únicamente de emitir una calificación o puntaje final, es necesario que exista una retroalimentación, que propicie el diálogo con los profesores, reconociendo sus saberes y experiencias. “Ellos son los que saben qué es lo que ocurre en la escuela, conocen la realidad perfectamente y son quienes pueden generar o valorar iniciativas con mucha mayor profundidad que los evaluadores externos” (Aboites, 2012, p. 7).

En los sentires expresados, algunos compañeros comentaron situaciones que favorecieron y les ofrecieron un panorama alentador y de oportunidad, además de un beneficio, de antemano aquellos que obtuvieron algún incentivo, como incremento salarial o que lograron algún puesto o promoción, se mostraron optimistas a pesar del proceso que se vivió, algunos de los participantes expresaron también apertura e interés ante el ejercicio de evaluación.

debe de ser motivante (la evaluación), debe de ser voluntaria, que todos seamos evaluados más que con temores, con esos deseos de decir: si evalúo a mis alumnos, por qué no se me va a evaluar a mí, para vencer esas resistencias tiene que haber una parte sensible, porque también esa resistencia de decir: no, a mí no, que no me evalúen, yo cuando me contrataron ya sabían que estaba calificado y debo de seguir así, pero tenemos que ir preparándonos y a la vanguardia… para mejorar nuestros procesos de enseñanza y con ello, el aprendizaje y la calidad educativa y se vaya dando la actualización, la capacitación es prioridad. (GF2Ma1)

En sentido opuesto, se identifican expresiones de angustia, se conjugaron sentimientos, estrés, incertidumbre, miedos, desagrado, desánimo, tristeza, desesperación, injusticia, negación, ansiedad e incluso depresión en algunos casos.

a mí también cuando me dijeron que iba a ser evaluado pues yo tuve mucho miedo porque yo me iba al extremo y decía: ¿si me desocupan, si me quitan la plaza?, pues yo no sé hacer otra cosa nada más que dar clases, entonces dije: ¿yo, que voy a hacer?, estaba muy estresado y lo que hice fue, pues ocuparme, en lugar de preocuparme mejor ocuparme y me puse a estudiar y rezar mucho y por eso yo creo que Diosito me ayudo y me fue bien. (GF2Ma3)

A la vez, algunos compañeros expresaron tomar este ejercicio como un reto, una meta a alcanzar, que permitió hasta cierto punto demostrar y traer estabilidad a situaciones laborales y personales.

Para mí fue muy gratificante el haber ganado esa batalla, con apoyo de mis compañeros, primero de Dios y es muy gratificante profe, que sí le paguen a uno el k1, porque motiva a los compañeros a que le echen ganas y a uno le da la certeza que estás haciendo las cosas bien, porque a pesar de que ponen las cosas tan difíciles saliste avante. (GF2Ma3)

Por otra parte, también se reconoce la desatención a la razón de ser del docente, referida a su intervención pedagógica, así como a la familia. “Perjudicó mi trabajo, en el salón de clase no tuve el mismo rendimiento, ya que solo pensaba en el trabajo del examen, en mi vida personal, me afectó debido al tiempo que le dedicaba a la evaluación y desatendí a mi familia” (GF3 Ma3).

La preocupación por sacar este ejercicio avante, por lo que representó, (desde acreditar el examen hasta recibir un estímulo), hizo que se descuidara el trabajo de grupo, dando prioridad a recabar indicadores, estudiar, obtener evidencias, investigar, acudir a cursos para integrar la calificación final.

En cuanto a los resultados, no considero que se haya mejorado mi práctica, pues sólo me preocupé por obtener un buen resultado; además, en varias ocasiones dejé mi grupo de lado por contestar preguntas, subir evidencias o comparar con otros compañeros el trabajo. (GF3 Ma2)

Con referencia al propósito, los participantes reconocen a la evaluación como un proceso elemental, necesario y permanente en la mejora de la educación, es una tarea colectiva, requiere la participación de las autoridades educativas y los diversos actores de la comunidad escolar, especialmente de los maestros. La educación está multideterminada por planes y programas de estudio, el contexto, infraestructura, material educativo entre otros, por ello la evaluación del desempeño de docentes, es sólo un aspecto de la configuración educativa, requiere la evaluación de todos los elementos y con base en sus resultados derivar alternativas para su mejoramiento. A la vez, en algunas de las percepciones ni siquiera se le encontró un sentido. “Yo no le veo el propósito realmente porque nosotros no tenemos ni un resultado, nada entonces para que me evaluaran a mí la verdad yo no sé para qué, me evaluaron” (GF1Ma4).

Según el INEE, en el año 2015, el propósito de la evaluación fue informar acerca del estado de la educación, escuelas y el personal educativo, y con base en ellos, diseñar y proponer planes de mejora, sin embargo, en el dialogo con participantes, surgieron la preocupación, el estrés y la obligación de entregar reportes, estudiar cuestiones que en algunos de los casos no resultaron útiles ni prácticos para maestros, no lograron una sustancial mejora en la práctica del docente.

No está encaminada a mejorar la calidad de la educación, más bien creó una serie de problemas emocionales en los profesores, entre ellos estrés, depresión, caos, etc., que no impactan de manera favorable en el aprendizaje de los alumnos. (GF1Ma2)

La percepción se centra, en que diversos organismos políticos, empresariales e internacionales, tal es el caso de: “Mexicanos Primero” y el Banco Mundial, atribuyen al trabajo docente, gran parte de la responsabilidad de los resultados educativos de los estudiantes de educación primaria y secundaria en exámenes estandarizados internacionales, que se obtuvieron durante las últimas dos décadas. Nosotros sabemos que hay muchos intereses, desde el Banco Mundial, como dicen, se habla de equidad, de igualdad y al final de cuentas, siempre como que parece que hay una directriz de decir que los docentes somos los culpables, las políticas públicas no son acordes a un país como el nuestro, entonces mientras no haya políticas públicas que incidan en una verdadera educación, […] simple y sencillamente nos dan unas reformas educativas de un día a otro día, aplíquela, con los libros de otro año, con programas de otro año y sin capacitación, como nosotros siempre salimos adelante no decimos: ¡hasta aquí!, se siguen haciendo esas prácticas, aunque no sean acordes para la situación de nuestro país para nuestros niños y jóvenes. (GF2Ma1).

Los resultados muestran un panorama general sobre la puesta en marcha de una estrategia política que pretendía discursivamente, retomar las riendas de la educación por parte de las autoridades educativas en complicidad con los representantes sindicales, pero evidenció una acción para desvalorizar la función docente, sobre todo en las escuelas públicas y de esta manera promover la educación privada, acentuando las desigualdades de diversos sectores sociales. La perspectiva de garantizar la mejora educativa a través de la evaluación del desempeño docente, definida desde políticas públicas de organismos internacionales cuyas recomendaciones son asumidas por otros países como México, se difumina al visibilizar fines mercantilistas e ideológicos de partidos políticos, gobiernos, grupos empresariales, la OCDE o el BM.

La evaluación del desempeño docente trasciende prácticas e instrumentos con enfoque utilitarista y de control, pues representa evaluar la práctica docente, la interacción de personas, las formas de construcción y apropiación de saberes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación docente va aparejada con estrategias de formación profesional que contemplen la autorreflexión de sus propias prácticas educativas a partir de los resultados obtenidos. También representa remuneración digna, servicios de salud, apoyos para su desarrollo profesional, procesos de incorporación a la docencia transparentes, justos y equitativos, incrementos en la inversión pública y de infraestructura, acciones que recuperen los significados personales, sociales y educativos de la comunidad educativa, quienes de una u otra manera, participaron en esta estrategia y desde sus experiencias, están en posibilidad de aportar al mejoramiento de la educación de México. La aspiración de las maestras y maestros se traduce en mejores resultados educativos, a través de políticas que trasciendan los periodos sexenales de gobierno.

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Contribución autoral:
Iván Guadalupe Dowz Torres: Desarrolló la investigación en correspondencia con la orientación recibida.
Ana María González Ortiz: Aportó los sustentos teóricos y la orientación metodológica necesaria y las reflexiones críticas sobre el objeto estudiado.
Homero Alán Estrada Hernández: Sistematizó el devenir histórico del devenir de la docencia en relación con la política educativa mexicana.

Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de interés.