INTRODUCCIÓN

La Maestría en Constitución y Amparo (más adelante, MCA) es un posgrado que la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (más adelante, Facultad) oferta (Confrontar en: Facultad de Derecho de la UASLP, (2020), oferta educativa, en línea: http://www.derecho.uaslp.mx/Paginas/La%20facultad/oferta-educativa.aspx ), con un abanico de posibilidades de complementación para los juristas que quieren adentrarse al mundo del derecho constitucional. El objetivo principal de la MCA es: “la formación de recursos humanos de alta calidad, para el estudio y la solución de conflictos relacionados con los actos de autoridad que inciden en la esfera jurídica de las personas, tanto en el ámbito local como en el nacional e internacional” (Facultad de Derecho, 2019). Por lo tanto, la MCA, es un referente de estudio dentro del Estado, dado que complementa de forma efectiva, no solo la reflexión de los problemas constitucionales actuales, sino la forma en la cual, éstos deben resolverse. La materia de la defensa de la constitución se imparte en el tercer semestre de la MCA, cuenta con un total de 36 horas para ser compartida. El programa de la materia tiene como finalidad revisar los siguientes contenidos:
El Estado Constitucional de Derecho y su enfoque actual en México. Poder Constituyente y Poderes Constituidos. Revisión y reformabilidad constitucional. La defensa de la Constitución en general. Modelos de protección de la constitucionalidad y sus características. Algunos medios de control constitucional en México. La interpretación de la Constitución. Intérpretes de la Constitución (control concentrado y difuso). Jurisdicción internacional en materia de derechos humanos. Control de convencionalidad (control concentrado y difuso) (Maestría en Constitucional y Amparo, 2019).

Como puede observarse la materia sobre la defensa de la constitución, busca dar solución a la diversidad de problemas a los cuales se enfrenta la realidad social y los problemas que todos los días se visualizan en el marco constitucional. Como se ha podido dejar cuenta, la materia sobre la defensa de la constitución, se imparte en el tercer semestre, lo que da como derivación que el educando, ya cuente con conocimientos previos que le permitan dar una solución integral a cada uno de los problemas que se presentan dentro de la estructura constitucional mexicana. Y si bien, es de mencionarse que una de las características específicas es que la materia sea eminentemente teórica, no menos lo es que se busca que a través de ejercicios, casos, entre otros, se logre un aprendizaje más significativo para el educando.
La enseñanza dentro del posgrado de derecho de la Facultad ha transitado en una enseñanza tradicional, en donde los profesores imparten cátedra frente al alumno, y busca que, a través de ésta, se logre el aprendizaje de forma importante para el educando. Sin embargo, han existido algunos esfuerzos por parte de los docentes de integrar nuevas formas de enseñanza y particularidades para hacer efectivo lo anterior. Una de las primeras inclusiones a nueva tecnología, tiene que ver con la creación de espacios virtuales, así como nuevas formas de enseñanza aprendizaje dentro del aula (Confrontar en: Plataforma virtual Tzaloa de la UASLP, (2020), espacio de formación virtual, en línea: https://tzaloa.uaslp.mx ).  Para este semestre la experiencia que traemos a dialogar es sobre cómo se enseña la materia sobre la defensa de la constitución, rescatando el uso en el semestre agosto-diciembre 2018.
La enseñanza de la materia sobre la defensa de la constitución participó sobre clases expositivas, que, si bien no se alejan de un método tradicional de enseñanza, si se atendieron algunos tintes específicos que buscaban reforzar el conocimiento y aprendizaje en el educando, lo anterior se logró bajo la temática de la lectura previa. No escapa que el éxito de un proceso de enseñanza es la lectura (Marín, 2006). Lo que dio como derivación que el educando, previo a llegar al salón de clase, debía de haber leído el contenido de los temas que se abordarían ese día en particular. Si bien es cierto, se concuerda que el éxito de un proceso de enseñanza es la lectura, también lo es que, se requiere que el educando logre comprender lo que este lee, por lo cual, un criterio de valoración será el solo leer, y otro será el haber comprendido. La lectura de textos académicos requiere de un desempeño intelectual de alta complejidad (Riffo y Contreras, 2012; Zhizhko, 2014; Nava-Escudero, 2005).
Para corroborar lo anterior, y dado que era importante la lectura previa, para comprender y entender los conocimientos previos al curso. Se participó dentro de la clase, de la retroalimentación a la lectura, lo que dio como derivación que forzosamente el educando, debía leer la lectura, para dar una proposición crítica sobre la misma, que implicaría su comprensión. Además, que se solicitaba una recensión para calificar la lectura que el alumno debía realizar. Siguiendo a Navarro y Abramovich (s.f.):
La reseña académica que se escribe en las materias de las carreras universitarias no tiene como finalidad principal describir y evaluar novedades editoriales, sino objetivos didáctico-pedagógicos, como organizar y controlar la lectura de bibliografía de la materia u otra bibliografía del área de conocimiento. Se busca que el estudiante desarrolle y ponga en juego capacidades de lectura de textos científicos y escritura académica, como la de distinguir lo importante de lo accesorio en el texto reseñado y proponer una lectura crítica propia (p. 42).  

Lo que daba como derivación que necesariamente el educando debía darles lectura a los textos que forzosamente se utilizarían dentro del salón de clase. Así mismo, al finalizar la clase, se trabajaba sobre un ejercicio práctico, que el alumno debía en sesión plenaria responder, escuchando la respuesta de todos y cada uno de sus compañeros. Y complementando de forma específica, su respuesta. Por lo cual, se puede establecer que el proceso de enseñanza si bien en la materia es eminentemente teórico, se vio fortalecido con los casos prácticos a resolver y la lectura previa que el educando debía realizar. Lo anterior, dio como derivación que los alumnos participaban de la materia, y que visualizarán que es necesario el reforzamiento teórico y doctrinario para entender y comprender los mecanismos de defensa de la constitución; así mismo es necesario de forma precisa, evaluar por parte del profesor el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula.
Hay que precisar que, para ese semestre la materia sobre la defensa de la constitución se evaluó de la siguiente forma:
Tabla 1. Criterio de evaluación

Fuente: Programa de la materia sobre la defensa de la Constitución 2018.

Por lo tanto, el reforzamiento del proceso de enseñanza, también se logró desde la forma de la evaluación para la materia. Sin olvidar que el proceso de enseñanza –aprendizaje es aludir a un proceso humano (Hernández, s.f.; Hornero-Méndez, 2014). Para el caso específico al final de la materia es necesario evaluar al educando, con la evaluación presentada en la tabla 1. Puede darse cuenta de que, si bien la evaluación es final, no escapa que la evaluación es formativa. Siguiendo a Martínez y Borot (2015):
se evalúa para conocer, valorar y trazar estrategias de mejora desde lo individual y grupal, que garanticen una formación profesional en correspondencia con las aspiraciones sociales y las metas personales, que conduzcan a la sostenibilidad del desarrollo del profesional que se forma (p. 82).

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Una de las grandes discusiones sería entender que el derecho como tal, requiere de nuevas formas de enseñanza. Como lo señalaría López-Betancourt (s.f.) “Hablar de la enseñanza de las ciencias jurídicas es hacer referencia a sus contenidos, métodos y medios” (pág. 1). Es necesario que las instituciones de educación superior comprendan de forma específica que el derecho, requiere de forma precisa avanzar en la forma en la cual éste se enseña. Siguiendo a Ciceró (2017):
los esquemas pedagógicos tradicionales, basados principalmente en la memorización y en la transmisión unidireccional de saberes, han sido superados hace varias décadas puesto que relegan al estudiante a un rol pasivo de escucha que no favorece la obtención de aprendizaje significativo (p. 34).

Lo anterior con la finalidad de acercarse de forma precisa a un educando que se forma dentro de nuevas formas de enseñanza y sobre todo de comprender que la globalización en la educación es un tema, que requiere una nueva mirada.
Ahora bien, para conocer si la estrategia de enseñanza utilizada en esta materia funcionó o no para el educando, se buscó trabajar con estos últimos, se cuestionó de forma individual sobre como ellos visualizaron el proceso de enseñanza aprendizaje y la forma en la cual, el conocimiento se materializó para ellos. Lo anterior se desarrolló a través de 5 preguntas que fueron introducidas al educando de forma individual, y buscando de sus respuestas encontrar puntos de coincidencia entre ellos, lo anterior se basó en una matriz con lo cual, permitió, comprender de mejor forma la respuesta de cada uno de ellos, encontrando semejanzas y coincidencias entre estos.
Se trabajó con un cuestionario que, si bien fue cerrado, buscó de primera mano buscar coincidencias entre los educandos Para dar respuesta a lo anterior, se decidió la utilización de una técnica de entrevista, siguiendo a Rojas (1998), la técnica, hace referencia a un conjunto de reglas y operaciones para el manejo de ciertos instrumentos, que tiene como finalidad la aplicación correcta de un método. preguntas que fueron socializadas para ellos fueron las siguientes:

Las anteriores preguntas, fueron los cuestionamientos que los alumnos de la materia respondieron, lo anterior con la finalidad de evaluar de forma efectiva, la enseñanza y aprovechamiento en la misma.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se coloca la matriz de las respuestas que fueron obtenidas por cada uno de los alumnos, para quedar como sigue:

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de la aplicación del instrumento

Se trabajó como puede darse cuenta con 11 educandos de la MCA , los cuales fueron cuestionados con 5 preguntas, de donde se obtuvieron respuesta muy variadas, se utilizó un matriz para analizar las respuestas que los educandos ofrecieron, para quedar como sigue:
A la pregunta 1, los educandos expresaron que el derecho debe ser enseñado de una forma muy clara y concisa. Sin embargo, de las respuestas que nos dan los alumnos y alumnas, no puede desprenderse de forma certera como el Derecho, debe ser enseñado desde su punto de vista. Si bien es cierto como lo refiere Gerbaudo y Gómez (2014) “No podemos desatendernos del hecho de que se trata de una actividad interhumana de la que participan dos sujetos, uno que educa y otro que es educado” (pág. 161), por lo cual, para una clara enseñanza del derecho el lenguaje debe ser idóneo y pertinente. Con la intención de que el que es educado pueda entenderlo y el que educa pueda darse a entender. Es importante comentar que el profesor del derecho es autodidáctico, y lo anterior, es de notarse en este tipo de ciencia (Pérez-Lledó, 2007; Valerio-Ureña y Rodríguez-Martínez, 2017; Pérez-Hurtado, 2018).
Dado que, si bien los educandos coinciden en que el Derecho, para ser enseñado debe ser claro, no precisan de forma cierta ¿cómo debería ser enseñado?, por lo cual, con la primera pregunta, no logramos desprender para un alumno como debería de enseñarse el Derecho, si bien logramos obtener una respuesta de que verdaderamente el Derecho, para su enseñanza debe ser “claro”, no menos cierto lo es que, no desprendemos si debe existir aluna técnica, algún método u otro, para enseñar.
A la pregunta 2, y que tiene que ver directamente con la materia sobre la defensa de la constitución, la respuesta es coincidente, los educandos, refieren que es importante leer previamente a la clase, para poder entender y comprender de forma correcta, los alcances y contenidos de la materia. Por lo cual, la lectura previa a la clase es una estrategia que se considera fue pertinente, para dar un grado de satisfacción en el conocimiento de nuestros educandos. Como lo señalarían Doménech y Picó (2016) “Partiendo de la lectura del temario por parte del estudiante, las clases se orientan a la resolución de dudas y exposición de conocimientos” (p. 87).
A la pregunta 3, y que tiene que ver directamente con la aplicación de casos prácticos, los educandos coinciden en que lo anterior fue importante para su proceso de enseñanza. En donde podemos observar que la mayoría de estos, expusieron que los caos prácticos les ayudaron a fortalecer no solo conocimiento sino una ayuda específica, en su proceso educativo y profesional. Como lo señala Carrasco (2009) “con la aplicación de la enseñanza activa en las aulas se ha modificado la calidad receptiva del alumno, provocando la participación dinámica de él en su propio proceso de aprendizaje” (p. 15). Por lo cual, es importante recalcar que el conocimiento que debe adquirir un alumno en las aulas universitarias debe ser para y en la vida del educando convirtiéndose en un aprendizaje significativo.
A la pregunta 4, y que tiene que ver si el método tradicional de enseñanza debería continuar, los alumnos expresaron que “si”, debería continuar, y otros que “no”. Si bien la repuesta positiva “si”, es la que más se expresó con el dialogo con el profesor, no menos cierto lo es que, los alumnos y alumnos, no alcanza a distinguir un método tradicional de otro método. Siguiendo a Hernández-Rojas (1997) menciona que la educación tradicional es partidaria de la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor. Por lo cual, es necesario que nuestros educandos entiendan perfectamente que la enseñanza tradicional de hoy en día, es dúctil orientada a una forma novedosa de entendimiento.
Lo anterior es así, dado que si bien, ellos refieren que es necesario que el profesor explique, no menos cierto lo es que las diferentes formas de enseñanza, solamente colocan al profesor en otro lugar del proceso de enseñanza aprendizaje, pero nunca se ha pensado que esa “explicación” ya no sea ofertada, sino que esa “explicación” deba ser alcanzada por otros medios. Ciertamente lo es, como lo comentan en las respuestas que indican “no”, el proceso de enseñanza aprendizaje, ya no debe solamente quedar en manos del profesor, lo que da como derivación que deban renovarse nuevas formas del proceso de enseñanza aprendizaje.

CONCLUSIONES

No queda duda que la materia sobre la defensa de la constitución es importante. Y no cabe titubeo de que las nuevas formas de la enseñanza del derecho con el auxilio de técnicas y métodos debe ser una realidad dentro de las Instituciones de Educación Pública.
Para el caso que traemos a comentar y que tiene que ver con la experiencia de la enseñanza sobre la defensa de la constitución, es importante decir, que ayudó en demasía la lectura previa y el análisis de los casos, los anteriores visualizados inclusive por los mismos educandos como algo importante en su proceso.
Con los cuestionamientos a los educandos aventuramos un abanico de preguntas, para saber y conocer desde su visión como debería ser enseñado el derecho, y que debería realizar un profesor. Sin embargo, como ya se mencionó lo anterior, no tuvo éxito alguno, tendremos que visualizar como se enseña el derecho dentro de nuestra universidad, y como son enseñados nuestros alumnos. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ciceró, N. K. (2017). Explorando nuevas maneras de enseñar y aprender Derecho Administrativo, Academia. Revista sobre la enseñanza del Derecho, 15(29), 31-61.

Doménech, F. y Picó, J. (2016). Cap. 6. El aprendizaje universitario por módulos: experiencias de sus cuatro años de aplicación. En Pasos hacia una revolución en la enseñanza del Derecho en el sistema Romano-Germánico. Tomo 3. (pp. 87-96). UNAM

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Gerbaudo, G.D. y Gómez, A. (2014). La enseñanza del derecho procesal penal. Experiencias educativas. Revista sobre enseñanza del Derecho. 12(4), 143-164.

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctora en Gestión educativa por el Centro de Investigación en Administración Educativa, AC; Doctora en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales. Profesora Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0543-2852

Recibido: 24 de agosto de 2020
Evaluado: 28 de septiembre de 2020
Aceptado para su publicación: 19 de enero de 2021