Educación Plástica.

En lo que a la Educación Plástica se refiere es en el siglo XVIII, en 1793, con la fundación de la Sociedad Económica de Amigos del País en La Habana, puede considerarse ya la existencia de una enseñanza elemental estructurada.

“Varona describe el estado de la instrucción pública del siguiente modo: Los rasgos que caracterizan el estado de la instrucción pública en ese período de la historia de Cuba son, de una parte, la absoluta indiferencia del gobierno español y, de la otra, el ahínco de la clase elevada de la población criolla por fomentar la cultura pública. Esta fue la meritoria tarea de las sociedades patrióticas. Señalaba que ni el dibujo, ni las artes, constituían materia de estudio, ni se les concedía valor en el influjo benéfico de la formación del educando en los niveles de enseñanza de esa época”.

Al amparo de la Sociedad Económica de Amigos del País, quedó fundada la escuela de pintura y escultura, de San Alejandro, en enero de 1818, centros de tal naturaleza no constituían una novedad en nuestra América.

La enseñanza de estas materias en la instrucción elemental resultaba, sin embargo, caso de que integrase los cursos de estudio, tradicionalista y formal. Sobre sus métodos de enseñanza nos dice del Monte: “El dibujo natural se reduce, en las escuelas en que se enseña, a copiar estudios grabados; en pocas se extiende hasta copiar bustos de yeso, y en ninguna a copiar del natural”.

Así, los primeros cursos de estudio que rigieron en nuestra enseñanza primaria, a partir del cese de la dominación española, fueron los del primer superintendente de escuelas durante el período de la ocupación militar de Cuba por el gobierno norteamericano, Alexis Everett Frye.

El manual elaborado por el propio Frye para estos cursos de estudios alude a la abundancia de terrenos arcillosos en Cuba y, debido a esto, a la facilidad que se abría para el modelado. Tanto este como el dibujo eran concebidos por Frye como componentes de la educación sensorial, en un sentido fröbeliano, “el dibujo es uno de los diversos medios de que se valdrán los profesores en las escuelas elementales para dirigir la mente de los discípulos hacia los objetos que hayan de estudiarse, contribuyendo de este modo al desarrollo de los sentidos de la vista y el tacto”. (Ob. cit.)

En el manual se indica cómo la ejercitación de los alumnos en modelar esferas, cubos, cilindros, naranjas, plátanos, guayabas, tiene entre uno de sus fines, adquirir la percepción precisa de las formas.

En la Memoria Anual de los trabajos realizados en las escuelas públicas del distrito escolar de La Habana en 1901, se indican como asignaturas del nivel elemental, el dibujo lineal y el natural, cual si se continuase la tradición decimonónica. En realidad, con el gobierno interventor se introdujeron mejoras, entre las cuales debe contarse esta de los cursos de estudio de Frye, pero estas mejoras no resultaban más que la exigencia de un cierto progreso requerido para implantar una modernidad desigual con vistas a hacer más eficaz la economía de factoría de la isla.

Desde las páginas de la revista Cuba pedagógica, en 1905, Arturo Montori, notable educador cubano de la época, ya se mostraba partidario de una renovación del programa de Dibujo existente desde 1901 para las escuelas, pero no hubo mejoramientos hasta mediados de la otra década. El sesgo dominante del existente era la copia y el dibujo de imitación.

En verdad, la realidad de la enseñanza del dibujo no recibió modificación con el nacimiento del nuevo siglo. En una crónica publicada en la revista Educación de 1914 se constataba esto: “Las escuelas de Cuba funcionaban hasta ahora en lo que al dibujo respecta bajo una desorientación espantosa”.

Sin embargo, desde las propias páginas de esta revista, dirigida por el educador Alfredo Aguayo (1866 – 1948) se daban a conocer las más recientes experimentaciones y teorías pedagógicas. Las traducciones del francés, de revistas como L‘Educateur Moderne aparecidas en esta publicación, intentaban difundir las últimas experiencias educativas, pero, en tanto una edite se mantenía al día, la gran mayoría de los maestros permanecía, por múltiples razones, al margen de dichos progresos.

La situación de la educación en Cuba durante los 30 primeros años de la república era alarmante. Entre tanto, el curso de estudio de dibujo que había quedado sin modificaciones desde 1901, se sometió en 1914 a revisión, lo que motivó un nuevo tipo de curso, donde por primera vez se entraron a considerar las características de la psicología infantil y las particularidades de la representación gráfica del niño. Su autor, el pedagogo e historiador Ramiro Guerra Sánchez (1880-1970) hizo una adaptación de los principios que sustentaban Quenioux en Francia y Malharro en Argentina.

Al igual que en México y otros países latinoamericanos, los métodos geométricos de dibujo que por casi un siglo se siguieron en Europa, no se renovaron en Cuba hasta la segunda década del XX a favor de los métodos de dibujo libre, preconizados desde el Segundo Congreso de la Enseñanza del Dibujo, en Berna (Cursos de estudio y dibujo circular no. 69; 1904).

No obstante, eso no significó que se abandonase el dibujo lineal de carácter geométrico y técnico, de fin práctico evidente. El curso de estudio referido que aprobó la Circular No. 69 lo demuestra. En él se recomendaban cinco tipos de ejercicios de dibujo, separados en dos grandes grupos, uno que incluía dibujo libre o de imaginación, dibujo del natural y dibujo decorativo o aplicado a la ornamentación –prevista su práctica desde el primer grado- y otro que comprendía dibujo lineal y geométrico y dibujo en proyección, señalado para el cuarto grado en adelante.

Sin embargo, el curso representó un paso de avance significativo en la enseñanza del dibujo, por cuanto reconocía las particularidades y el lugar de la actividad plástica en la infancia. En él se lee:

“... antes de que este (se refiere al niño) pueda expresar sus ideas por medio de la escritura y aún de una manera completa por medio de la palabra, trata de hacerse comprender con dibujos. Es eminentemente expansivo y tiene necesidad de representar lo que ha visto, los recuerdos que han quedado en su memoria o la idea que se hace de las cosas, en una palabra, quiere exteriorizar sus impresiones y para satisfacer este sentimiento, casi instintivo, natural y normalmente, toma un lápiz, un pedazo de carbón”. (Circular número 66).

El nuevo curso resultaba novedoso también, por cuanto se oponía a la vieja tradición de la copia mecánica y a la supeditación del dibujo a la geometría, como había sido hasta el momento en los programas vigentes. Con el ascendiente pragmatista que ya se le señaló, indicaba dar al niño oportunidad para que se ejercite y aprenda a dibujar, dibujando.

El curso se basaba en la idea de que el dibujo es un modo de expresión, de que un buen dibujo no es precisamente el que es una copia exacta de la realidad, sino el que traduce más intensamente la impresión del dibujante; y en él se concluía:

De este modo, las tendencias hiperbolizadoras de la expresión, por sobre otras funciones del arte que influyeron en las concepciones pedagógicas sobre plástica infantil a inicios de siglo, llegaron benéficamente a nuestro país, afirmaciones tales como: “El dibujo y la pintura en la escuela han de ser traducciones de lo que la observación lleve a la mente de los educandos, y esta imprima a sus manos y busque en sus aficiones”, uncidas al espíritu de la Circular 69, inician una nueva etapa de la enseñanza del dibujo dominada, al menos en las intenciones declaradas en los currículos, por los enfoques paidológicos y por los métodos de creación libre.

Alfredo Miguel Aguayo en su libro La escuela primaria como debe ser, donde hace una mordaz crítica a varios de los cursos de estudios puestos en vigencia a partir de la reforma de 1914, califica empero positivamente el curso de dibujo elaborado por Ramiro Guerra.

Aún cuando este constituyó, en cierto sentido, un compromiso entre dos tendencias contrapuestas: las del dibujo libre, por un lado y la del dibujo lineal, por el otro; la primera de ellas resultaba dominante. Esto era, a su vez, lo que sucedía en el ámbito internacional con la enseñanza. Un simple vistazo a la caracterización que de los Congresos de enseñanza del dibujo nos ofrece Víctor M. Reyes en su texto clásico de la Pedagogía del Dibujo, lo evidencia.

La concepción de dibujo libre que se tenía en el curso citado, no consistía en un simple dejar hacer y, en buena medida, se hallaba transitado aún por el dictado de un determinado laminarlo escolar para el caso. En él se lee: “El alumno integrado a sus propias fuerzas y sin dirección, no realizará comúnmente, sino trabajos mediocres que lo desalentarán. La discreta intervención del maestro y el estudio de buenas láminas en las cuales el alumno ve aplicados los principios más generales y sencillos de composición, resultan más que convenientes, indispensables”. (Circular 66).

En tal sentido se concebía que de los primeros grados primarios a los últimos, decrecieran los ejercicios de dibujo libre y, aunque bajo la premisa de respetar el punto de vista del alumno, se indicaba abordar progresivamente nociones de perspectivas a partir de la observación en los grados del cuarto al sexto. Esta es una disyuntiva que no dejará de estar latente en todos aquellos propugnadores de la creación libre y espontánea del niño, pues la libertad suponía para muchos un olvido casi total del componente instructivo y de la función del maestro. (Circular 66).

Las indicaciones del curso de Ramiro Guerra, a medias entre dos caminos, no alcanzaron estos extremos. Cuando señalaba que: “...la intervención del maestro se hará sentir únicamente en la elección del asunto y en la crítica de los trabajos”. En los dibujos libres, olvidaba destacar también que orientaba que se enseñasen algunas nociones de indicación de tridimensionalidad en el plano en estos tipos de ejercicios.

Además del curso de dibujo, las ideas de Aguayo expresadas en un libro suyo ya citado, constituyen una importante faceta de la caracterización de las nuevas corrientes pedagógicas llegadas al país. Es Aguayo quien, por primera vez, conjetura ideas acerca del porqué de la torpeza del dibujo infantil, recomienda de qué modo estructurar la enseñanza del dibujo en el nivel elemental y enumera un conjunto de materias -a las cuales integra el dibujo, por supuesto que amplían el número exiguo de las existentes en su momento en Cuba.

Aguayo, deudor de la paidología y, en especial de Dewey y Kerchensteiner, considera la expresión plástica del niño como una actividad instintiva que la educación no puede reprimir. Con tal criterio considera que “el dibujo es un medio de expresión cuyo empleo, en la escuela primaria, debe ser tan frecuente como el del lenguaje oral”. (Aguayo, 1950; 158.)

Así opone a la indicación del curso de estudio vigente, de dar tres clases de dibujo a la semana, la opción de hacer varios ejercicios diarios de pintura, modelado, dibujo con yeso, lápiz, etc., actividades todas agrupadas bajo la denominación de artes de la expresión. De este modo, dado el criterio de la frecuencia con que debían realizarse ejercicios de este tipo y por la estrecha relación que según él podía establecerse entre la enseñanza del dibujo y las ciencias naturales y otras materias de estudio, opinaba que no debía haber clases especiales de dibujo. Después del triunfo de la Revolución, en la circular del año 1962 se aplicó parcialmente esta concepción para los grados primarios del primero al tercero.

Para Aguayo la educación estética se alcanzaba mediante la enseñanza del canto, las danzas populares, el dibujo, la acuarela y el modelado, las visitas a los museos y monumentos artísticos, las excursiones al campo, donde puedan contemplarse hermosos paisajes. Esta concepción positiva, sin embargo, no recibió el apoyo oficial que requería para su puesta en práctica. . México, que por estos años vivía su revolución nacionalista, desarrollará, en cambio, importantes experiencias en esta área –más adelante nos referiremos a algunas de ellas como elemento de comparación con lo existente en el país.

El curso de estudio de dibujo de 1914, permaneció casi invariable hasta 1944. Las reformas del 1921 y de 1926 no introdujeron modificaciones sustanciales al curso de dibujo, aunque ya se hace en ellos la alusión generalizadora de que “educación supone capacidad para estimar la belleza”. (Ob. cit.)

Los cursos de dibujo para las escuelas elementales, autorizados por la Circular 133 de 1944, serían la tercera y última propuesta brindada a esta materia en el período republicano. Entre tanto, desde décadas atrás, en México, se experimentaban singulares y novedosos cambios en la enseñanza de la plástica, que influyeron también en nuestro país, aunque al margen del sistema oficial de instrucción.

Con la influencia de la revolución mexicana y la influencia del muralismo, se concibieron nuevos cambios a la enseñanza del dibujo, se inició así el interés de dejar al niño en la mayor libertad de crear, se encararon los nuevos cursos en el México de la época.

Entroncados a la misma aspiración nacionalista y de fuerte influjo en estos años había surgido un movimiento de artistas que pintaban en los parques de la capital, lo que constituyó la escuela al aire libre de Santa Anita en México, experiencia antiacadémica de breve duración (1913-1914), que se continúa en los años 1920 con la implantación de los talleres libres, para que los alumnos elijan su propia forma de expresión. (Revista Avance).

Los viajes de los artistas nuevos, en particular a México, el contacto con el muralismo y los experimentos citados, fueron terreno propicio para la fundación del Estudio libre de pintura, al estilo de los talleres libres mexicanos. En Cuba los antecedentes de ese Estudio fueron las experiencias de acción plástica popular del español Gabriel García Maroto, en los pueblos de Cienfuegos, Remedios, Caimito, Caibarién, etcétera.

El Estudio libre tuvo por profesores a algunos de los más notables creadores modernos de la época: Abela, Víctor Manuel y otros. En él como indicaba un periodista del momento, no se ofrecen “enseñanzas técnicas a los alumnos, sino caminos sentimentales a seguir. Por eso no hay allí profesores y sí orientadores. Es un taller donde cada cual va a buscar su emoción.” (Suárez Solís, 1937; 124) Los riesgos que entrañaba la aplicación de tal método, son esbozados por Lezama Lima en una breve nota que dedica a la creación del Estudio libre (investigaciones del Instituto de Literatura y Lingüística).

Arrumbado a las tendencias nuevas, en diciembre de 1937, se inaugura la exposición del Estudio libre de pintura en el que participan obreros y estudiantes sin preparación académica. Un mes más tarde, en el parque Albear, se anuncia la Primera Exposición de Pintura y Escultura al aire libre. (Guardado, 1917; 279.)

La experiencia del Estudio de muy corta duración, fracasará por falta de apoyo oficial. Las obras que resultaron de la aplicación de los métodos de creación libre, siempre orientadas a destacar lo nacional, evidenciarán, no obstante, como tendencia dominante, el mismo ámbito temático y la manera de los profesores, artistas en plena efervescencia. (Vega, 1947; 45.)

Mientras se manifestaban estas experimentaciones contrarias al sentir elitista y académico en arte, el curso de estudio de dibujo de 1914, que había sido acogido en su tiempo como una fase nueva de la enseñanza de esa disciplina, representaba ya un escollo. La presencia del dibujo lineal y acotado del plan de Ramiro Guerra que constituyó su compromiso con el pasado y el enfoque que poseía del dibujo del natural, eran contrarios a las doctrinas pedagógicas renovadoras.

Desde la cátedra universitaria de dibujo de la Escuela de Pedagogía, la profesora y pintora María Capdevila, quien desde la segunda década del siglo había iniciado una notable labor docente, propagaba los modelos y métodos norteamericanos de enseñanza del arte. Sería ella una de las primeras en introducir el concepto del diseño y de sus ejercicios básicos en la preparación del magisterio en esta rama. De sus continuos viajes a Estados Unidos trajo la experiencia del curso de estudio de Educación Artística de las escuelas de Boston –posteriormente traducido por ella y entregado gratis a cada maestro. Por esta época organizó la exposición de dibujos de niños bostonianos de diferentes grados, en su taller de dibujo de la Universidad. Fue esta una de las maneras en que penetraron los modelos pedagógicos norteamericanos del momento.

El curso de estudio de dibujo, de la Circular 133 de 1944 fue de un lado el reflejo de una asimilación no orgánica de la influencia bostoniana citada, y de otro, un paso de avance con respecto al plan de 1914, tanto por su estructura como por su coherencia y gradación de dificultades en las actividades propuestas (Curriculum Development American Book Co., 1935).

La enseñanza que propugnaba la Circular 133 iba encaminada a darles, tanto al maestro como al niño absoluta libertad y soltura, didáctica del dibujo, la escritura y el modelado en la Escuela Normal. En apoyo de este nuevo enfoque se proponía la aplicación de técnicas novedosas: el dibujo a masas, las aventuras de color, los diseños, la pintura dactilar. El curso tenía como uno de sus principios rectores que el aprendizaje fuera activo, que se aprendiera mediante la acción. En esto coincidía con el antiguo curso que propugnaba aprender a dibujar, dibujando. El ascendiente pragmático del 14 prevalece en el plan de 1944.

El curso fue concebido como unidades de trabajo por grado, donde se empleaba el procedimiento de temas consistentes en organizar el currículo, alrededor de algunas de las más importantes generalizaciones utilizadas por el adulto en su vida diaria. Así, a partir de las unidades de trabajo descritas, se aglutinaban las distintas asignaturas, definidas por objetivos generales, específicos, metas (del inglés goal) y esenciales propósitos a cumplir a través de un conjunto de acciones y actividades para alcanzar las metas, (UNESCO 1962). Se configura, además, en lo detallado un cierto influjo de los “centros de interés” decrolyano.

De acuerdo con el curso de estudio, en la didáctica del dibujo de la Escuela Normal se señalaba como el principal aspecto en la práctica de esta asignatura en la escuela primaria, el dibujo de libre expresión o ilustración de vivencias. Este se orientaba como el centro de la enseñanza y el punto de partida para llevar al niño progresivamente a la creación plástica. (Programa de experiencias y conocimientos para la escuela primaria).

Aunque es innegable el valor que ejercicios de tal naturaleza poseen para el desarrollo del espíritu creador infantil, la minimización de la actividad del educador y la hiperbolización de la actuación del niño, redundaban a favor de una maniquea alabanza de lo infantil. Tal y como fue hiperbolizada por los artistas modernos cuando abrieron sus ojos a las creaciones de los niños y de los pueblos actuales de sociedades ágrafas. Cabría aquí recordar la crítica que Read le hacía a una educación liberal, cuando indicaba el error de dejar al niño batir las alas en el vacío.

El curso de estudio de dibujo autorizado por la Circular 133, apuntada sus limitaciones, resultó la más coherente, organizada y meditada propuesta de la época para la enseñanza de esta materia en el nivel elemental. Su trascendencia alcanzó a los primeros años del triunfo revolucionario. Ajena a esta y otras circulares y disposiciones del período republicano, se hallaba la enseñanza privada que era asistemática y parcialmente cumplía con lo prescrito para la escuela pública.

El triunfo revolucionario transformó sobre todo a la educación del país que se encontraba en un estado devastador. En este campo desde el triunfo de la Revolución, se acometieron ingentes tareas como la erradicación del analfabetismo y la expansión de la escolaridad. Unidas a ellas estuvieron las primeras reformas hechas a los planes de estudio.

En el bienio 1961-1962, la principal modificación introducida con carácter provisional –fue la etapa de la masiva incorporación de estudiantes y jóvenes trabajadores a la campaña nacional de alfabetización-, consistió en agrupar las antiguas asignaturas de los cursos de estudio (Circular 133) en grupos de materias afines o áreas, por ejemplo, en el área de expresión o artes del lenguaje se incluía: lenguaje, escritura, lectura, caligrafía, ortografía, dibujo, modelado, música y trabajo manual. Para esta área cobró especial importancia el desarrollo de la técnica de la composición libre.

Ya en estos programas de primaria, autorizados por la Circular de 1962, se indicaba un objetivo de la enseñanza primaria, que rebasaba por su alcance y profundidad, los que anteriormente se habían trazado para el nivel. Este objetivo resultaba precursor de un anhelo presente y de una concepción pedagógica renovadora, cuando determinaba apreciar la belleza tanto en las relaciones sociales como en la naturaleza y el arte.

La parte que correspondía a la plástica dentro del área de expresión en estos programas, era modesta. Se basaba fundamentalmente en ejercicios de ilustración de vivencias. La expresión gráfica (como se denominaba al dibujo, aunque la terminología no siempre fue precisa) iba en orden decreciente desde los primeros grados hasta los últimos, donde llegaba a desaparecer. El propio programa argumentaba claramente esto:

“El niño se sensibiliza primero, hacia la expresión gráfica (dibujo), después hacia la expresión oral de sus ideas y sentimientos, y posteriormente a la expresión escrita de su propio pensamiento”. (Hart, 1995; 15.)

En estos primeros años la presencia en el país del pedagogo uruguayo Jesualdo y la publicación de su libro Metodología de la expresión, influyen grandemente en el auge que de por sí tenían los métodos espontáneos y libres en la enseñanza de las artes plásticas. Este folleto de Jesualdo, , que pertenecía a un trabajo inédito e inconcluso sobre la metodología de la expresión, recoge de modo resumido las ideas de sus experiencias pedagógicas divulgadas en su libro 17 educadores de América y sus concepciones sobre el particular, vertidas en La expresión creadora del niño.

Jesualdo propone, en este folleto, fomentar por todos los medios al alcance del maestro la expresividad del niño y considera que en el desenvolvimiento general de la expresión, el maestro no ha de precipitar el proceso de esta, para evitar que se puedan frustrar excelentes expresividades. Esta concepción se evidencia, pero en su modalidad más epidérmica, en los programas escolares de plástica en el período hasta la implantación del denominado perfeccionamiento de los planes y programas de la enseñanza general hasta mediados de la década de los setenta.

Por tanto, desde los planes de 1962 hasta los de 1966, el dibujo fue incorporado al área de expresión, a veces bajo el nombre de expresión plástica o gráfica, otras como dibujo, materia de estudio solo de los primeros grados elementales. Con escuetas indicaciones y con el espíritu de Aguayo, señalado anteriormente, no se planteaba la existencia de clases especiales de dibujo. Así la ilustración de vivencias, de eventos e historias breves, de dibujos imaginativos, decoración de superficies con elementos de diseño de libre creación, etc., constituían la médula de estos programas sin que se estableciese orden, ni secuencia de prioridades.

En el año de 1968 se hicieron reformas a los planes de primaria. El dibujo, comprendido aún dentro del área de expresión, se mantuvo casi igual para los primeros grados, con la sola adición de dibujos realizados al ritmo de una música dada. Sin embargo, para los grados del cuarto al sexto sí se operó un cambio significativo, su reaparición como materia de estudio. La concepción del dibujo y de su enseñanza partía básicamente en este plan, del criterio pedagógico de que el educador ha de supeditarse a las fases evolutivas del lenguaje gráfico infantil.

Las teorías de Rouma y Luquet, entre otros, subyacen en estos programas de dibujo. De esta manera, la indicación para los grados superiores de la primaria, de abordar nociones de perspectiva y espacio, composición de figuras de diversas proporciones y uso de superficies de diferentes tamaños, coincide con el surgimiento de la etapa de realismo visual, caracterizada por Luquet para estas edades.

Este plan, aun cuando estaba lejos de ser un buen modelo en lo tocante a dibujo, pues los programas carecían de una adecuada dosificación, de un gradual desglose de contenidos, asentado todo ello en concepciones pedagógicas desarrolladoras, resultó el trabajo más completo de estas décadas iniciales.

De otra parte, la creación plástica infantil desborda de manera más enfática el marco escolar desde estos años y se retoma lo acaecido en la República con las exposiciones gráficas infantiles que animaron una María Capdevila o un Rafael Blanco. En 1970 se inauguró en la Galería Centro de Arte, en La Habana, una exposición de dibujo infantil que iniciaba las actividades previstas en conmemoración del Año Internacional del niño.

La exposición compuesta por 150 trabajos y más de 60 fotografías, fue el resultado de la experiencia sobre expresión creadora desarrollada por la Comisión Nacional Cubana de la UNESCO en coordinación con el Ministerio de Educación. El Grupo de Expresión Creadora de Rafaela Chacón Nardi, es una de las experiencias de más sostenido aliento de Educación por el Arte de nuestra historia.

A partir de esta, muchas otras exposiciones de tal naturaleza se han organizado, e incluso también, concursos, aun cuando la existencia de estos últimos puedan ser enjuiciados desde innegables aristas críticas. La formación de grupos de creación plástica infantil alrededor de algunos organismos o centros culturales, se inició también en estos años. Así, además del ya citado de Rafaela de la Comisión Nacional Cubana de la UNESCO, estuvieron los de la Biblioteca y el Museo Nacional, entre otros.

La importancia que cobró la creación infantil por estos años, manifiesta en las ponencias discutidas en el Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, en las exposiciones y grupos organizados y, en las experiencias que derivarían posteriormente en los programas de la asignatura Artes Plásticas con el perfeccionamiento citado, marca el inicio de una etapa cualitativamente superior, al menos institucionalmente, del desarrollo de la educación artística.

A través del pilotaje de la escuela primaria Unión Internacional de Estudiantes (UIE), se pusieron en práctica las primeras experiencias de lo que años después serían los programas del perfeccionamiento de esta materia. Estas experiencias perseguían ejercitar diversidad de técnicas agrupadas en una misma asignatura (modelado, dibujo, collage, rasgado, etc.), desarrollar los ejercicios en un orden de complejidad creciente, aplicar el principio de la dirección del aprendizaje.

Así, para los grados, cuarto, quinto y sexto se enfatizó en que los niños lograsen una mayor integración entre figura y fondo en sus producciones gráficas, en que adquiriesen mayor confianza en el manejo de los medios plásticos. Tales metas, sin embargo, en sí mismas valederas, muestran ser endebles, sino se las acomete como parte de una aspiración vivencial e ideotemática en la producción plástica del niño.

Los lineamientos trazados por el Congreso de Educación y Cultura, tendentes a resaltar la necesidad de una educación en el campo de las artes en la enseñanza general y esta experiencia, realizada coordinadamente entre el Ministerio de Educación y el entonces llamado Consejo Nacional de Cultura –luego devenido Ministerio del ramo-, constituyeron, entre otros, la célula de donde partieron los programas del perfeccionamiento vigente hasta fines de los ochenta.

A la par hay que destacar que desde los inicios de la década de los 70, el influjo de Europa del Este se hizo dominante en el ámbito pedagógico, mas ello no operó con igual sesgo en el campo del arte en la educación. Debe considerarse en nuestra cultura artística, una larga tradición popular y no academicista, ligada a las tendencias de vanguardia, que influye en la pedagogía del arte –el Estudio libre de pintura fue un ejemplo de ello- y, sin lugar a dudas, en la propia enseñanza de las Artes Plásticas en el nivel primario.

Esto se evidencia en los programas del perfeccionamiento cuando se propone que el educador en vez de dar un patrón plástico a imitar, dirija el proceso de adquisiciones hacia el desarrollo de hábitos y habilidades en el manejo de los materiales y de los elementos de la plástica (de acuerdo al grado), con miras a incentivar la imaginación creadora y la cristalización de formas personales de interpretación estética del mundo.

La introducción de las Artes Plásticas como asignatura, con una concepción más amplia y generalizadora que la usual de Dibujo, dentro del llamado ciclo estético del nivel primario; la estructuración de los programas sobre ejercicios de producción plástica y apreciación, sujetos, como tendencia, a un orden creciente de complejidad y a la determinación de cuáles han de ser los elementos plásticos que deben trabajarse en el primer ciclo (1ero. a 4to.) y cuáles los principios del diseño que han de abordarse en el segundo ciclo (5to. y 6to.), enfrentaron al maestro a la tarea de dirigir el aprendizaje, para lo cual, empero, no siempre se hallaba ni sensible ni emocionalmente preparado, a pesar de la instrucción recibida en su formación normalista.

Estos programas destacaron, por primera vez, la interacción de la educación y el desarrollo (L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev y otros), de la instrucción y la expresión (G. Labunskaia, V. Mujina y otros) en la elaboración de las imágenes plásticas. La visión más gestaltista que propiamente expresiva prevaleció con sus aciertos y sus riesgos en estos cursos y, al igual que había sucedido en el pasado con la Circular 133, la dimensión del cambio que se propuso no consideró con suficiente pertinencia las cualidades culturales y técnicas del magisterio encargado de su aplicación.

Paralelamente, en el continente se comienza a insistir en la necesidad de una alfabetización artística en la infancia y los nombres de un Elliot Eisner en Estados Unidos y una Ana Mae Barbosa en Brasil, resultan cita obligada. Ya a mediados de los setenta el educador Genne A. Mittler, había anotado en un artículo aparecido en la revista Art. Education la urgencia de dotar a los programas escolares de plástica de un conjunto de contenidos precisos, sujetos a secuencia y continuidad.

Argumentos de parecido ascendiente se hicieron mayoría en las páginas de esta y otras publicaciones especializadas. La creación de los centros de estudios pedagógicos con sexto grado en minas de frío primero y con la creación de las escuelas pedagógicas en la ciudad, luego en el año 1985 se subió la entrada al noveno grado, dieron un gran impulso a la preparación artística del docente, pues este recibía Educación Musical y Educación Plástica en dos años, asistiendo al taller y participando de forma directa en la creación.

Los propósitos de cómo desarrollar las habilidades necesarias para fomentar las capacidades artísticas, la capacidad elemental de apreciación, que con mayor o menor exactitud pudieran aparecer en antiguos cursos de estudio –no es posible hacer tabla rasa del pasado- como fines en sí mismos, cobraron una nueva proyección que no alcanzará.

Sin embargo, una comprensión totalizadora sino hasta la elaboración del documento La educación artística en la escuela cubana actual (documentos de los ministerios educación y cultura), donde tanto la visión del arte como de la educación rebasará los marcos tradicionales de las asignaciones escolares para intentar cristalizar en ámbitos comunitarios y no formales, habiendo partido, desde luego, de la propia escuela.

El pensamiento de Read y Lowenfeld, indudables padres de la educación por el arte y las legendarias experiencias latinoamericanas de Jesualdo, las hermanas Cossettini y Luis F. Iglesias, se constituirán en pilares sobre los que se asiente la concepción del arte en la escuela de nuestros días.

En el año 1965 el programa de dibujo que existía hasta ese momento fue perfeccionado por especialistas de los ministerios de cultura y educación, y el equipo multidisciplinario por la Subcomisión de Educación Artística del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación, este comenzó a llamarse Artes Plásticas.

El objetivo principal del mismo estaba basado en familiarizar a los niños con las diferentes manifestaciones artísticas y contemplaba la realización de ejercicios y técnicas que permitían iniciarlos en el conocimiento de los elementos plásticos, se elaboraron para ello una serie de materiales que servían de apoyo al programa ya las orientaciones metodológicas como “Ver hacer y apreciar las artes plásticas”, el “Arte de ver y escuchar”, los cuales eran materiales que en consonancia con el momento se convirtieron en un apoyo fundamental a los docentes.

En el año 1975 se hicieron algunas adecuaciones sobre todo en las técnicas de dibujo señaladas anteriormente, enriquecidas con las investigaciones llevadas a cabo por los estudiosos de la expresión plástica infantil, nos estamos refiriendo al abordaje realizado por la destacada profesora, Rafaela Chacón Nardo, escritora y pedagoga, además una estudiosa de las cuestiones del dibujo infantil en Cuba y el profesor Rolando Valdés Marín, ambos influenciados por las transformaciones que en Latinoamérica tuvieron las ideas de destacadas personalidades de México, Brasil y Argentina.

Esta asignatura tuvo otro perfeccionamiento en el año 1985 en este momento cambio su nombre por el de Educación Plástica, respondiendo a las teorías artísticas y de la educación estética en boga en el contexto latinoamericano, las transformaciones estuvieron a cargo de los profesores Ramón Cabrera, María Del Carmen Rumbaut y Alexis Aroche Carvajal por el área de la educación inicial, entre otros de ambos ministerios.

En el primer ciclo (primero a cuarto grado) se trabaja por temáticas y en el segundo ciclo (5to a 6to) por unidades temáticas, se incorpora una clase pura de apreciación al final de cada unidad y se enriquecen en este sentido las orientaciones metodológicas

Los programas se conciben con novedosos argumentos referidos al desarrollo estético, el tratamiento que se le da a la imaginación y la fantasía y sobre todo se enfatiza un poco más en las formas de lograr la integración de las materias. La organización que se le da a los contenidos viabiliza la sistematización en el desarrollo de habilidades tanto para la creación como para la apreciación.

Los ejercicios se realizan sobre la base de las experiencias interesantes y acorde a la edad, que puedan ser vía para la creación. Aquí se propone el trabajo con un material diferente en cada período, por ejemplo primer período la crayola, el segundo la plastilina, el tercero la tempera y el cuarto el papel de color, así como la combinación de materiales y técnicas en la medida en que van desarrollando las habilidades específicas con cada material. Se mantiene de manera muy sostenida el ejercicio a partir de las técnicas específicas para cada material. Se enfatiza en el respeto al carácter de cada técnica plástica, lo que hace de esta asignatura el ser aún muy tradicional en sus propósitos.

En esta se ofrecen además sugerencias de temáticas para cada período en el caso del primer ciclo, pues en el segundo se abordan los ejercicios y temas en correspondencia con la unidad temática, la cual tiene el mismo nombre en un grado que en otro, en el que solo varía la complejidad de la habilidad.

Las primeras manifestaciones de enseñanza musical, según refiere Alejo Carpentier en su libro La Música en Cuba, se remontan al siglo XVI, en el que ejercía como maestro de Gramática y Música, en la Catedral de Santiago de Cuba, su organista, el mestizo, Miguel Velázquez; ya en el siglo XVIII, nuestro primer compositor cubano de importancia del que se tienen noticias, Esteban Salas, formaba músicos para la orquesta de la catedral de Santiago de Cuba, donde se interpretaron obras del clasicismo europeo, por primera vez.

Verdaderamente, el siglo XIX puede considerarse como punto de partida en la enseñanza de la música, pues durante ese siglo surgieron academias y profesores en las diversas provincias, de carácter privado.

Diferentes instituciones culturales realizaron una labor de promoción musical en distintos períodos de la etapa colonial, como la Real Sociedad Patriótica de Amigos del País, que patrocinó la Academia de Música de Santa Cecilia. En 1862, se funda el Liceo de La Habana, presidido por Nicolás Azcárate, cuya sección de Música brindaba enseñanza musical. Por esa misma época se desarrolló una notoria actividad pedagógica por parte de de figuras notables de la música como Fernando Aritzi, Nicolás Ruiz Espadero, Anselmo López, entre otros.

Fue abierto al público el Conservatorio de Música de La Habana, el 1 de octubre de 1885, creado por el pianista holandés Hubert de Blank y organizado de forma similar a los sistemas de enseñanza implantados en Europa, bajo la orientación de ilustres personalidades cubanas que le ofrecieron su protección y con subvenciones de la Diputación Provincial del Gobierno de España, de la Sociedad Económica de Amigos del País, diferentes aportes de particulares y de la casa de Beneficencia y Maternidad, para la enseñanza de grupos determinados de niños.

En este período existió cierta preocupación dentro de los medios ilustrados de la burguesía criolla, por la enseñanza especializada de la música, la cual se reflejó en los esfuerzos realizados para la creación de instituciones que formaran a un personal artísticamente preparado, aunque eran exclusivos para aquellos que poseyeran aptitudes y recursos económicos.

Mediante la Orden Militar No.226, de diciembre de 1899, del cuartel General de la División de Cuba, se dispuso la renovación completa del sistema de enseñanza primaria. Esta organización incluía, entre otras asignaturas, la de Música, la cual se consignaba junto con otras; Lectura, Escritura, Lenguaje, Aritmética, etc., aunque la música no se impartía con la misma obligatoriedad que las demás, por diversos factores.

Posteriormente, en los cursos de Estudios publicados el 20 de mayo de 1901, se estableció, por la Junta de Superintendentes de Escuelas, la inclusión de la enseñanza de la Música en los seis grados de la escuela primaria elemental.

El programa presentado abarcaba conocimientos elementales y simplificados de Solfeo y Teoría de la Música, además de Cantos a una y varias voces, y fue confeccionado por los músicos y pedagogos Guillermo Tomás (1868-1933), Emilio Agramonte (1844-1918) y Hubert de Blanck (1856 -1932).

Un año más tarde es suprimido este programa, entre otros, por la circular No. 5, con fecha 14 de enero de 1902, de la propia Junta de Superintendentes, ante la imposibilidad de su aplicación, debido a la insuficiente preparación del magisterio primario público para satisfacer debidamente los intereses de las asignaturas de referencia.

En los primeros años del siglo XX, se crean las primeras aulas de kindergarten, para los niños de cuatro y cinco años de edad.

Otro hecho significativo en la enseñanza de la música, aunque no relacionado con la escuela pública, que influyó en el desarrollo de esta especialidad, y por ende, directa e indirectamente en la formación general, fue la fundación de la Academia Municipal de la Habana, el 2 de octubre de 1903, con carácter oficial.

Esta institución quedó adscripta a la Banda Municipal de Música de La Habana, cuyo director era el Maestro Guillermo Tomás, quien propició la creación de este centro con el fin de garantizar la educación gratuita de la juventud que poseyera condiciones musicales. De sus aulas surgirían, años más tarde, notables profesionales de la música en la esfera de la creación, la interpretación y la docencia. Si cabe incluir kindergarten.

En 1914 vuelve a intentarse la inclusión de la enseñanza de la música en las escuelas públicas. En la circular No. 66, aparece un nuevo plan de estudios, donde no se consigna un rubro para la música, solo se incluye una nota que aclara que los maestros podrán enseñar:”…Música, cuando, disponiendo de los elementos materiales necesarios, así lo soliciten. La música puede darse en cualquier grado de la enseñanza”. (Plan de enseñanza y curso de estudios de las escuelas públicas; 7).

En la circular No. 105, de 1922, aparece un nuevo Plan y Cursos de Estudios para las Escuelas Urbanas, que incluye el Canto Escolar relacionado con la Educación Física, aunque este canto no se consignaba como asignatura, sino como rondas, cantos educativos, danzas con movimientos (de saludos, reverencias, cadenas y otras figuras geométricas). Este mismo enfoque se mantiene y se señala el canto escolar en el nuevo plan de estudios de 1926, en la circular No.114, con el rubro de “Educación Física y Cantos Escolares,” tanto para escuelas urbanas como rurales.

Con el establecimiento de la Escuela Primaria Superior, en 1927, aparece en el plan de estudios, elaborado para ellas, la música con carácter electivo.

En 1937, por Resolución Ministerial del Doctor Fernando Sirgo, Secretario de Educación, se autorizó al Inspector General de Música, Joaquín Rodríguez Lanza, para llevar a efecto la organización y el desarrollo del canto en las Escuelas Públicas, mediante la selección de los maestros que por sus conocimientos especiales en la materia pudieran cooperar en este propósito, con un programa mínimo de principios elementales de Solfeo y Teoría de la Música, todo esto sin interrumpir sus labores propias.

La incorporación definitiva de la enseñanza de la Música al currículo de las Escuelas Públicas, en esta etapa de pre-primario a sexto grado, se logró por medio de la circular No. 126, en noviembre de 1938, de la Junta de Superintendentes en calidad de ensayo, según indicaba esta circular.

En el plan de estudios se indicaban las temáticas que se debían impartir: canto coral por audición e imitación, ejercicios y conjuntos rítmicos, juegos, rondas, marchas, juegos sensoriales, nociones teóricas sobre el sonido, notación musical, solfeo y reseñas sobre el origen e historia de la música, incluyendo la cubana; bandas rítmicas infantiles y enseñanza y revisión constante de la letra y entonación del Himno Nacional. También contenía ideas generales sobre las Bellas Artes y la música como arte.

Se recomendaba que el programa que se debía utilizar para las Escuelas Primarias Superiores (séptimo y octavo grados) fuera igual al de la primaria, desarrollándolos en forma cíclica. Lo anterior no era extensivo a los himnos y cantos escolares, pues el repertorio era diferente y obligatorio para cada grado, de acuerdo con la edad y los intereses de los alumnos.

En ese mismo año, el Inspector General de Música informa al Secretario de Educación sobre las dificultades para la selección de maestros con conocimientos musicales, por lo que se hacía necesario el nombramiento de profesores de Música especializados para dar cumplimiento a la circular No.126.

En 1940, el Secretario de Educación oficializa el nombramiento de profesores de Música en las escuelas primarias, en sustitución de los maestros de enseñanza común por haberse demostrado la falta de conocimientos musicales necesarios para impartir esa especialidad.

En 1944, se modifica la organización de la enseñanza en las Escuelas Primarias Elementales urbanas, por medio de la Circular No. 133, que contenía el plan y los cursos de estudios que se aplicarían.

En ese plan de estudios aparece el término de Educación Musical para designar la clase de Música, desde el grado pre-primario hasta el sexto grado, en las escuelas públicas. Término que ya es muy usado en otros países.

En los primeros cincuenta años del siglo XX, surgieron y se desarrollaron métodos relevantes de Educación Musical y aportes en la enseñanza de la música entre ellos Emile Jaques Dalcroze, ZoltánKodaly , Carl Orff, Edgar Willems, cuyas propuestas proliferaron e influyeron en distintos países de Latinoamérica.

Se destaca como este documento indica, en una de sus partes, el tiempo para cada asignatura pero era solo para cuatro materias. Las demás, incluyendo la Educación Musical, se trabajaban por el método global. Por otra parte, debe considerarse que no todas las escuelas del país tenían doble sesión, por tanto, el total de las asignaturas se impartían en una jornada única de cuatro o cinco horas.

No obstante, el desarrollo de estos programas, no se cumplió cabalmente en todas las escuelas del país, por diferentes motivos; la política fraudulenta y corrompida de los gobiernos de la pseudorrepública; el total abandono en que estaba sumida la esfera de la educación; la falta de maestros calificados y de asignación presupuestaria.

Ello se reflejaba en la poca garantía del cobro de los salarios de los maestros; la ausencia de medios y de condiciones materiales; la inseguridad de las plazas creadas para los maestros de esta especialidad, así como aquellos que las ocupaban, pero no tenían la preparación suficiente o no cumplían con su función de maestros y no siquiera asistían a la escuela, devengando un salario sin trabajo (eran los casos llamados vulgarmente ”botellas”), y el desconocimiento o la subestimación –producto del propio subdesarrollo—del papel de la música en la formación de los niños.

Con el triunfo de la Revolución, en enero de 1959, se iniciaron profundas y determinantes transformaciones en el plano político-ideológico, económico y social. La generalización de la educación primaria fue una de las primeras medidas tomadas por el Gobierno Revolucionario. A los dos años de instaurado el nuevo Estado en el país, funcionaban más de doce mil escuelas. Una vez nacionalizadas las escuelas se aplicaron, en la enseñanza media, programas de Apreciación de las Artes Visuales y Apreciación de la Música. Como textos para estos programas se editaron unos folletos en grandes cantidad es por la revista Bohemia, en 1961. Y una guía de Apreciación Musical y otra de Apreciación de las Artes Visuales para el maestro. Estos materiales fueron elaborados por las especialistas Onelia Cabrera y Rafaela Chacón Nardi, respectivamente.

Esta experiencia aunque teóricamente bien encaminados, no duraron muchos cursos, por razones económicas, culturales, técnicas y la carencia de personal especializado, atentaron contra su permanencia. La prioridad de la esfera educacional en estos años fue responder a la necesidad de extender los servicios educacionales, crear numerosas aulas e incorporar docentes formados en diferentes especialidades para ocupar plazas de maestros de enseñanza común (estos impartían todas las asignaturas). Bajo este mismo criterio se eliminan los profesores de las especialidades artísticas, logro alcanzado en la década del cuarenta.

Para dar respuesta al trabajo artístico- cultural masivo de la sociedad se inicia, en abril de 1961, la Formación de Instructores de Artes en las especialidades de Música, Teatro, Danza y Artes Plásticas, cuyo objetivo era llevar la cultura al campo, las granjas, las cooperativas, centros de trabajo, etc. Los instructores de esta institución desempeñaron un papel trascendental en el descubrimiento de nuevos talentos artísticos y en la formación y desarrollo cultural de las masas.

Además del trabajo cultural masivo desempeñado durante estos fructíferos años por los instructores de arte, en la creación de grupos de artistas aficionados., ellos se ocuparon en buena medida de la enseñanza del arte en escuelas especializadas y en diferentes centros educacionales del Ministerio de Educación, a pesar de que no fueron formados con este fin. Su labor se realiza preferentemente en las casas de cultura del ministerio de esa rama.

En 1961, se crea el Departamento de Educación Artística de la Dirección de Servicios Técnicos Docentes, que orientaba la educación artística a la enseñanza general, y en 1977 se convierte en la sección de Educación Artística de la Dirección de Enseñanza General Politécnica y Laboral. Ambos departamentos fueron creados para dar respuesta a la implantación y ejecución de la Educación Artística en los distintos niveles de la Enseñanza General.

Desde 1966 surgieron las primeras iniciativas para introducir las diversas manifestaciones de la educación artística en las escuelas primarias comenzó un plan experimental en la escuela UIE, el cual comprendía Artes Plásticas, Danza, Teatro y Educación Musical, utilizando para esta última una grabadora y amplificadores en cada aula. Al año siguiente se extiende a una escuela seleccionada en cada región del país, se inició por primera vez la transmisión de clases de educación Musical y Danzaria, a través de la emisora nacional Radio Rebelde.

A partir del año escolar 1975-1976, se comienza a aplicar el perfeccionamiento en la Educación Primaria, con la introducción de la asignatura Educación Musical y Danzaria, de primero a cuarto grado y preescolar (sexto año de vida).Este programa se titulaba Llegó la hora de cantar, de jugar y de ir al concierto con los profesores invisibles. Estuvo en el aire durante 13 años. La Educación Musical por radio continuó hasta mediados de los noventa, aproximadamente. Generaciones de niños y niñas, pudieron conocer lo mejor de la música cubana y universal.

Este sistema permitió dar respuesta inicial al problema de la masividad, aunque limitadamente, pues el medio de enseñanza sustituía totalmente al maestro

A inicios de la década del ochenta se plantea la extensión de la educación artística a los diferentes niveles de enseñanza del Ministerio de Educación para lo cual se toman una serie de medidas como la de establecer y poner en práctica el convenio de trabajo entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura reconociendo ambos organismos que: “La educación artística y la formación estética como parte de los planes y programas de estudio y de la actividad regular del sistema docente, será la respuesta más profunda y científicamente elaborada para responder al reto de la masividad y calidad artística que reclama el socialismo”. (MINED 1989; 7.)

La realización de una investigación ramal por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, en esa misma etapa para comprobar los resultados del proceso anterior y proyectar los nuevos programas de Educación Musical (con el apoyo de la radio y grabadoras) y Educación Plástica, de primero a séptimo grado. Ambos tuvieron una frecuencia semanal. En la escuela primaria eran impartidos por el maestro de aula y en la secundaria básica por los licenciados de estas especialidades formados por las universidades pedagógicas.

En 1985 se decide por el Ministerio de Educación la apertura en los Institutos Superiores Pedagógicos de todo el país de dos nuevas carreras La Licenciatura en Educación Musical y Educación Plástica en cursos diurnos y por encuentros. El trabajo curricular y su proceso fundacional estuvieron bajo la autoría principal del Dr. C Ramón Cabrera Salort, por la parte de Artes Plásticas, y la Dra. C Paula Sánchez por Música y un equipo de especialistas de distintos organismos. En el período de vigencia de estas carreras de 1985 al 2008 se han formado más de 4000 licenciados para impartir la educación artística en las secundarias básicas.

A finales de la década del 80, después de un gran vacío de la Educación Musical en el 2do ciclo de la Educación Primaria, y las dificultades con la clase radial en el primer ciclo, se legisla su extensión hasta 6to grado y el perfeccionamiento de las emisiones por radio vigente, con un mejoramiento en la participación del maestro de aula en el proceso de aprendizaje, con el auxilio de la clase radial, lo cual no se concretó en la práctica de forma masiva y no se obtuvieron los resultados esperados por diferentes causas.

Como regularidad en el contenido que se impartía en la escuela primaria, se le concedió una supremacía al canto, sin tener un educador capaz de dirigirlo; actividades rítmico corporales muy limitadas; las audiciones circunscritas a material discograbado, generalmente muy escaso; ausencia de la creación - improvisación, de la expresión corporal y de la lecto-escritura en ninguna de las variantes posibles.

Hasta el curso escolar 1999 – 2000 el contenido de los programas de Educación Musical de la escuela general no tuvo un carácter continuo y homogéneo desde la etapa preescolar, la primaria hasta la enseñanza media (de preescolar a séptimo grado).

En la primaria, no se concebía un enfoque integral de la Educación Musical, planteado por la autora principal de esta monografía en su tesis doctoral, en el que fundamenta y aplica el concepto de educación musical para el contexto cubano y países de condiciones socioculturales similares, y el contenido o áreas de la misma estaría dado en seis componentes: educación vocal, rítmica, perceptiva, creación - improvisación, expresión corporal y lecto-escritura, aspecto incluido en la formación de docentes desde su inicio en 1985, por la misma autora..

En 1989, la Educación Musical y la Educación Plástica en la Enseñanza Media Básica se estabilizan a nivel curricular en todas las escuelas del país, la imparten los profesores de Educación Musical y Educación Plástica, egresados de los centros universitarios pedagógicos.

Sin embargo, en su ejecución práctica existió una gran inestabilidad en la fuerza profesoral y la no permanencia en sus puestos de trabajo, como profesores en la Enseñanza Media Básica. Asimismo la asignatura ha sido muy subestimada en sentido general por los directivos y profesores de otras asignaturas, entre otras causales se pueden mencionar las siguientes: insuficiente atención técnica y metodológica, apenas controles y revisiones de su ejecución en todo el país, la no existencia de una evaluación cuantitativa que forme parte del promedio general del alumno, similar por ejemplo a la de Educación Física.

Debe mencionarse también, la difícil situación económica existente en la década del noventa, con el llamado Periodo Especial producto de la caída del campo socialista y el fuerte bloqueo de Estados Unidos contra nuestro país, todo lo cual influyó en el desenvolvimiento de esta especialidad.

considerada una asignatura priorizada. Verdaderamente, todas las asignaturas de un currículo cumplen una función específica en la formación del ciudadano y otra en sentido de la interdisciplinariedad.

En el año 1998 se presenta la primera tesis doctoral en el campo de las ciencias pedagógicas que abordaba la educación musical del ciudadano, titulada El proceso de musicalización y su repercusión en la preparación del educador musical cubano, de la Dra. C Paula Sánchez, en esta se analizaron 19 años de práctica pedagógica lo que se concretó en una propuesta de musicalización para el ciudadano cubano y sobre estas bases la preparación y superación del educador.

En esta tesis se partió del estudio histórico del devenir de la educación musical cubana y universal, así como de la educación musical comparada en relación con los métodos y concepciones en el plano internacional, incluyendo la etapa actual, se observa que distintos autores y países estructuran y organizan los contenidos de la educación musical de formas diferentes, a continuación se explican las ideas esenciales de esta investigación y la introducción de sus resultados en la práctica pedagógica.

Así tenemos, por ejemplo: en Hungría y Alemania, el eje alrededor del cual giran los contenidos técnico-musicales es el canto; en el método de J. Dalcroze y de C. Orff es la rítmica expresada en el ritmo del lenguaje, la palabra, la ejecución instrumental y la improvisación. Entre los autores latinoamericanos mencionaremos a Violeta Hemsy de Gaínza que propone el canto, la rítmica, la creación y la audición. El mexicano César Tortadapta el método de Carl Orff a las características de su país, insistiendo además en el canto, la rítmica y la creación. Cuando se menciona la palabra rítmica no se contempla la expresión corporal propiamente.

Hasta nuestros días, en el plano internacional y nacional, no ha existido una uniformidad en este sentido, cuestión muy lógica entre otros factores por la incidencia del folclore, y la idiosincrasia de cada pueblo lo cual resulta indispensable en la determinación de los distintos componentes de la educación musical.

Se consigna un cuadro sinóptico que resume las actividades centrales de los sistemas didácticos del siglo XX. Se toman como base los propuestos por Ana Lucía Frega (1995:40- 41), se fundieron los esquemas en uno solo y se agruparon los términos de improvisación rítmica y melódica, se introdujo la expresión corporal y se añadieron en el análisis seis pedagogos musicales más. Esta ampliación se realizó en función de nuestro objeto de estudio, a fin de valorar las semejanzas y diferencias de cada sistema didáctico musical, después de analizar cada propuesta por separado.

Es necesario estudiar el fundamento teórico y metodológico de cada método y su aplicación en el contexto de la educación musical masiva y de la educación musical especializada.

Sobre la base de los estudios históricos y de educación musical comparada sobre la educación musical y teniendo en cuenta las tradiciones, el folclore, es decir toda la idiosincrasia de cada pueblo, se define qué contenidos dominantes deben conformar el proceso de musicalización del individuo y las características de cada uno de ellos.

En nuestro contexto nacional y en aquellos países de condiciones similares; con la valoración además, de la tradicional subestimación hacia la educación musical manifiesta de formas muy disímiles en nuestro medio; el carácter poco masivo en la escuela en los períodos en que ha estado vigente; la ausencia total durante un número determinado de años, en la escuela general y en la formación de maestros, se considera pertinente trabajar seis componentes en la educación musical: educación vocal, rítmica, auditiva o perceptiva, creativa, lectoescritura y expresión corporal.

De forma similar, el trabajo curricular de la preparación y superación del educador musical tiene que tener plena correspondencia con estos seis componentes. Constituyendo un sistema que debe estar manifiesto en la formación y superación musical del docente y en la educación del sujeto del proceso educativo.

En el tratamiento pedagógico de estos seis componentes merece especial relevancia y cuidado la educación vocal, la educación rítmica y la expresión corporal. Estas dos últimas como aspectos relacionados con nuestra tradición rítmico-bailadora. El concepto educación musical es el elemento rector, central o jerárquico que articula a los seis componentes con su tratamiento metodológico particular, guiando el papel de la música en la educación del hombre. El desarrollo de las capacidades y habilidades musicales con los seis componentes asegura que el sujeto del proceso educativo tenga un juicio musical de la realidad y posea valoraciones del hecho musical en su conjunto. Entre estos componentes hay una estrecha interacción, cada uno tiene su propia función, y a la vez otra, en su relación con los restantes.

Por ejemplo, los diferentes medios de expresión relacionados con la voz tienen implícitos el ritmo; este último es básico en el desarrollo de las habilidades musicales, está presente en el trabajo instrumental, vocal, creativo, etc. En la respuesta física al ritmo se incluye la voz. En el trabajo rítmico corporal está incluido el ritmo. Este último también puede ser trabajado de forma aislada a partir de sus propios medios de expresión.

Con la expresión corporal se corporizan diferentes formas y estructuras musicales, entre otras actividades, se combina la expresión del cuerpo con el canto, la rítmica y la ejecución instrumental.

La creación-improvisación se realiza con los medios de expresión del cuerpo, la rítmica, la voz, la lectoescritura, teniendo como fase preliminar la sensopercepción. O sea, se arriba a una conceptualización de la educación musical que aúne holísticamente a los seis componentes enunciados.

El dominio de los componentes mencionados anteriormente, permitirá una adecuada asimilación de las tareas de la educación musical, lo que coadyuvará a una mejor preparación del educando para trasmitir los contenidos de la educación musical, sustentada por dos principios esenciales: el de la praxis musical, como centro del aprendizaje de la música, teniendo el fenómeno sonoro musical como su objeto de estudio. Donde se interactúe, se experimente y se cree con el sonido.

Este principio debe estar latente en todo el proceso pedagógico: desde su concepción, ejecución, control y evaluación de los conocimientos hasta la realización del trabajo independiente. Para ello se tiene que tener en cuenta el tiempo dedicado a la práctica, considerando la ejercitación del oído dentro de cualquier forma de organización de la enseñanza que se adopte.

El otro principio a tener en cuenta se refiere a la integración de los contenidos técnico-musicales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Es altamente nocivo, en la etapa de musicalización del individuo, en cualquier edad, la separación esquemática de la teoría de la música, la apreciación, el solfeo, la historia y la expresión corporal. La unidad de los componentes de la educación musical constituye un principio teórico-metodológico que debe estar presente desde la concepción del diseño curricular hasta la ejecución de la clase y el trabajo independiente del alumno. El cumplimiento de estos dos principios no contradice en modo alguno la observancia del sistema de principios de la enseñanza, pero teniendo en cuenta que constituyen normas generales para la conducción de la enseñanza.

La utilización del juego y el folclore en relación con las audiciones, canciones, rimas, juegos tradicionales y musicales son dos elementos esenciales en la impartición de la educación musical, tanto como contenidos en sí mismos, como método de enseñanza para facilitar la transmisión de otros conocimientos y como método educativo para influir en la conducta, de ahí su tratamiento por diferentes vías en las disciplinas y materiales didácticos.

A partir de la experiencia acumulada, en 1998 se decide poner en práctica el Programa para el Perfeccionamiento de la Educación estética en la Escuela Cubanay se reactiva el convenio de trabajo existente entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura, en el que se reconoce:

Que la unión armónica del desarrollo intelectual y físico, de la moral y la actitud estética hacia la vida y hacia el arte, es condición para la formación de una personalidad desarrollada integralmente.

Que las expresiones culturales no pueden estar aisladas de la labor docente propiamente dicha. Ambas se complementan, ambas tienen el mismo propósito.

Que educación y cultura forman un todo, ambos procesos han de coadyuvar al logro de los mismos objetivos.

Que los maestros, artistas, intelectuales, instructores y técnicos de la cultura les corresponde una gran responsabilidad en las tareas de la Educación Estética.

Preparación y superación del personal docente.

Fortalecimiento de las comisiones de Educación y Cultura.

La escuela como centro cultural más importante de la comunidad.

Reconocimiento del gusto por la lectura y preservación del patrimonio natural y cultural.

Incentivo hacia las motivaciones, intereses, aficiones y comportamientos culturales como vía de enriquecimiento espiritual.

Formación de una cultura general integral, del gusto estético y artístico que propicie sentimientos, emisiones y valores mediante la vivencia y apreciación de las manifestaciones del arte.

La Educación Estética en la escuela cubana no se reduce al plano curricular, ella cuenta necesariamente con la planeación del componente extracurricular a partir del diseño coherente e integrador desde la perspectiva de todas las materias y del diagnóstico previo de los intereses y necesidades de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, las relaciones interpersonales, así como de las características del entorno que rodea a la escuela, cada actividad que se realiza en ella es un acto cultural.

Las instituciones docentes tienen gran importancia para el desarrollo artístico, por eso se concibe como el centro cultural más importante de la comunidad, integrando a su quehacer a todas las instituciones y convirtiendo a docentes y alumnos en promotores culturales. Convertir a nuestras escuelas en lugares llenos de atractivos, belleza e interés ha sido el reto en estos 10 años y lo ha favorecido la concepción de este programa puesto en práctica junto a otros programas relacionados con la cultura artística.

Funcionamiento de las Comisiones Provinciales de Educación Estética.

Conciertos didácticos en actividades extracurriculares.

Participación en concursos y festivales, tales como: Leer a Martí y de Donde Crece la Palma”.

Festivales de: Pioneros Aficionados al Arte; la Canción Infantil y Cantándole al sol”.

Movimiento Coral.

Talleres de repentismo infantil.

Publicaciones y Software de Educación Artística.

Programa y proyectos culturales diversos, con la incorporación de los artistas e intelectuales: Exposición de Arte Infantil “Los niños Pintores de Tijuana” y el Proyecto Cuba – Francia, “Proyecto papalotes”.

La vinculación con la Educación Artística Especializada.

La preparación de 4000 docentes como promotores culturales. Las actividades de recreación sana en escuelas y comunidades.

El Programa Nacional por la Lectura.

Investigaciones y divulgación de las mejores experiencias mediante los Talleres de Educación Estética.

La educación artística con apoyo de la televisión.

En 1999, con la introducción de los resultados de las investigaciones sobre la educación musical y su concreción en el contexto cubano, (Sánchez, 1998; 5) y sobre expresión corporal (Morales Hernández, 1998) , se inicia la elaboración de un nuevo programa de Educación Musical con sus correspondientes orientaciones metodológicas de 1ro. a 6to. Grado de la Educación Primaria, bajo la autoría principal y coordinación técnica y metodológica de la autora principal de este trabajo, y se reajustan los programas existentes de Educación Plástica para ese mismo nivel de enseñanza; ambos patrocinado por la Lic. Victoria Velásquez Jefa del Departamento de Educación Artística del Ministerio de Educación. Este departamento había sido disuelto en la década del noventa y sus especialistas se reubicaron en las enseñanzas correspondientes, otros se fueron para diferentes instituciones. Se vuelve a crear en este período.

El equipo que elaboró el programa de Educación Musical estuvo integrado además de la autora principal de este trabajo, las profesoras del ISP Enrique José Varona: MSc. Xiomara , MSc. Aracelyz Escalona Tamayo y Lic. Margarita Serrano Manzano, estas dos últimas graduadas de la licenciatura en

Educación Musical como colaboradoras la profesora del mismo ISP MSc. Lucía Morúa Lorenzo y la Metodóloga municipal Lic. Mercedes Laza Pérez.

Desde su concepción se concretó la diferenciación del papel del maestro general solo como facilitador o promotor de la música, dada por su insuficiente preparación. Sobre estos presupuestos se determinó el sistema de conocimientos, habilidades y valores en función de las necesidades de los educandos y las posibilidades reales del maestro primario. Los contenidos puramente técnico musicales, tales como el canto, la rítmica, entre otros, se transmitirían mediante videos o por la televisión.

Objetivos: 1er Ciclo

Integrar los medios expresivos y sonoros en la creación de combinaciones sonoras para acompañar el canto y el movimiento en los juegos folclóricos, himnos y marchas que destaquen el sentimiento de cubanía y el amor por los símbolos patrios.

Escuchar música instrumental discriminando las familias de instrumentos para la formación de una actitud consciente, ética y estética que contribuya a una cultura general integral.

Demostrar habilidades para escuchar, cantar y corporizar diferentes tipos de música, expresando sensibilidad por su entorno sonoro y la obra artística musical: folclórica, popular y de concierto.

Sentir, explorar y expresar las cualidades de los sonidos de mi entorno, de mi cuerpo y de los instrumentos musicales.

Los medios expresivos del lenguaje musical en los juegos, canciones, himnos y marchas.

Nosotros y el concierto.

Objetivos: 2do ciclo

Demostrar las habilidades de: escuchar, valorar, cantar, describir, reproducir por diferentes vías el hecho sonoro, mediante el juego, el folclore, la música cubana y universal, popular tradicional y de concierto.

El lenguaje musical en la percepción, exploración y expresión sonora.

Los medios expresivos del lenguaje musical en los cantos, himnos y marchas cubanas y de otras regiones.

Músicas y bailes de mi patria

Músicas y bailes del mundo.

Propuesta pedagógica:

Acción musical y sonora: cantos, juegos, corporizaciones, audiciones, creaciones y en la reflexión…

Que permita: explorar, escuchar, cantar, describir, anotar, leer, observar y comparar, etcétera.

“Diferentes autores en el plano internacional y nacional han fundamentado el papel de la música en la formación multilateral del hombre, lo que ha servido de base para profundizar y sistematizar la contribución de cada uno de los componentes de la educación musical al desarrollo de las esferas cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad y su influencia en la conducta. Desde el punto de vista práctico se ha comprobado el efecto de la música en el sujeto del proceso educativo. Este conocimiento es un instrumento esencial en la labor del docente. Los temas psicológicos medulares y su relación con el aprendizaje de la música contrarresta en gran medida la enseñanza reproductiva y mecánica de la música, así como, las muestras de subvaloración de esta especialidad en el marco de la escuela general”. (Sánchez Ortega, 2003; 14.)

La influencia sistémica homogénea de todos los componentes de la educación musical va moldeando la personalidad del educando desde distintas facetas. Los procesos psíquicos que conforman la actividad cognoscitiva: la sensopercepción, la memoria, la imaginación y el pensamiento se desarrollan con la realización de actividades auditivas, vocales, rítmicas, creativas, corporales, de lectura y escritura.

El hombre desde que nace interactúa con su entorno sonoro, se identifica y se acostumbra a él. Toda persona es capaz de educarse musicalmente en relación directa con sus posibilidades naturales individuales. La utilización sistémica del contenido de los componentes de la educación musical en el proceso de aprendizaje de la música contribuirá favorablemente al desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos que le permitirán demostrar rasgos de sensibilidad ante hechos determinados, en la valoración musical de su entorno; la demostración en la comunicación de un tono de voz, posturas y modelos adecuados; la apetencia de estar en contacto con la buena música y la percepción, descripción y expresión musical por vías diferentes nos define un “individuo musicalizado” (V. Hemsy de Gainza, 1995:2) o sensibilizado musicalmente. Hemsy de Gainza caracteriza a una persona musicalizada cuando “responde al estímulo sonoro (absorción) y se expresa sonoramente (proyección) de manera espontánea”. (Ídem)

Los programas de Educación Plástica fueron reajustados por el equipo dirigido por el Lic. Joaquín Yánez del Dpto. de Educación Artística del MINED y los metodólogos provinciales Gisela Rivas Alonso, Pedro Morales Trujillo y Ariel Rodríguez Rodríguez.

La asignatura Educación Plástica en la escuela general tiene como propósito la adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos, tanto en la creación plástica como en la apreciación estética, que les permita a los alumnos expresar con mayor riqueza sus ideas, conocimientos, vivencias y emociones sobre diversos temas relacionados con la naturaleza, la familia, la escuela, el trabajo y otros acorde con su edad e intereses y a la transformación creadora de su medio más cercano: la escuela, el hogar, la comunidad en que vive, contribuyendo con ello a su satisfacción personal, en la medida en que se ejerce una influencia positiva en su colectividad.

Objetivos:

Expresar plásticamente ideas, sentimientos y emociones en las actividades de creación.

Demostrar el desarrollo alcanzado en la observación, el análisis y la comparación tanto en la creación como en la apreciación.

Realizar valoraciones con sencillos argumentos para la fundamentación de lo apreciado.

Demostrar dominio de las habilidades y hábitos para el trabajo docente de forma individual o colectiva

Valorar críticamente las obras de arte, el mundo circundante y los trabajos realizados por sus compañeros.

Sentir satisfacción, gusto y disfrute por la realización de actividades de creación plástica.

Enjuiciar positivamente actitudes y cualidades morales relacionadas con el respeto a la creación y al trabajo humano, la cooperación entre las personas y a la formación de ideas, sentimientos y gustos estéticos.

Aplicar en la práctica las habilidades relativas al dominio de los componentes del lenguaje visual.

Habilidades:

Uso de las crayolas: de punta, inclinada y acostada; de la tempera: Espesa y aguada.

Mezclar colores para obtener los colores secundarios y para la obtención de tonos y matices.

Modelar con plastilina.

Manipulación de los instrumentos o utensilios de trabajo: Tijeras, pinceles, brochas, palillos de modelar.

Aprovechamiento del espacio bidimensional de manera organizada y coherente.

Apreciación del mundo que nos rodea, de obras plásticas seleccionadas, cubanas y universales y de los propios trabajos de los alumnos, con la utilización de la metodología siguiente:

Comentario anecdótico o un poema:

Lectura y observación de la obra, trabajo práctico, repetición de la lectura y aplicación del cuestionario.

Lecturas que tienen estructura de cuento (lectura e interpretación del cuento, actividad de creación, presentación de la imagen, repetir la lectura y aplicar cuestionario).

La Educación Plástica contribuye al disfrute y goce estético de los educandos, al desarrollo de conocimientos, sentimientos y emociones, a la educación en valores, al tratamiento de la creatividad, en fin a la elevación de su cultura general e integral.

Estos programas con sus correspondientes orientaciones metodológicas fueron editados por la Editorial Pueblo y Educación a principios de los 2000.

Surge entonces la televisión educativa como alternativa para el mejoramiento de la Educación Plástica y la Educación Musical. En el año 2001 se instrumentó experimentalmente una emisión televisiva de 30 minutos con aquellos contenidos mas especializados que sirvieran de apoyo y ejemplo al maestro del aula y que el no puede asumir. Los educandos reciben el contenido con mayor calidad. El 9 de mayo de 2002 se oficializa el Canal Educativo, posteriormente surge la Dirección de Televisión Educativa del Ministerio de Educación.

Para las clases de Educación Artística se organizó una estructura metodológica que interactúa el teleprofesor, el maestro del aula, los alumnos y el comodín o títere si existiese, con el contenido. El maestro del aula o el instructor de arte, tiene en papel activo y participativo, como: coordinadores, promotores y facilitadotes, por lo cual las clases tiene la estructura metodológica siguiente:

5 minutos de preparación y organización.

27 minutos de emisión televisiva.

10 a 15 minutos de trabajo entre el maestro del aula y los educandos.

En sentido general las actividades de Educación Artística higienizan la dinámica curricular.

Puesto que compensa la carga intelectual con actividades emotivas, alegres y espontáneas, con predominio de la: Creación, improvisación y el disfrute

Para ello se han seleccionado clases de generalización por unidades que sirvan de ejemplos a los maestros y a los niños. Esta variante permite el acceso a ejemplos de obras artísticas de calidad, con un espectro suficientemente amplio que incluya lo mejor del arte cubano y universal.

En la Educación Musical, desde el punto de vista técnico y metodológico es posible ejemplificar los distintos componentes de la educación musical e incentivar la participación de los escolares marcando ritmos, cantando, bailando, realización de ejercicios auditivos y creativos, entre otras actividades. Desde su concepción inicial se ha logrado interacción entre los teleprofesores y los alumnos en la realización de actividades diversas. Componen el equipo de profesores de Educación Musical de la Televisión Educativa tres licenciadas en Educación Musical: Nuria García Reyes, Yamilé García Zurita y Alicia Serpa López y una licenciada en Educación Primaria María Elena Rodríguez Hernández bajo la coordinación y asesoría de la autora de esta ponencia.

El equipo de Educación Plástica está formado por la asesora MSc. Isabel Sánchez y las teleprofesoras Lic. Adriana Rodríguez del Valle y Lic. Blanca Rosa Santos Fernández.

Es indudable que al menos mediante la televisión educativa por primera vez está llegando a todas las aulas de las escuelas primarias del país un programa de Educación Musical y de Educación Plástica de forma sistemática, todo lo cual está contribuyendo al perfeccionamiento y elevación de la calidad de la educación artística en la escuela general. Siempre sobre el principio que ningún medio de enseñanza puede sustituir al maestro del aula.

En ese mismo período se realizaron estudios curriculares para la transformación de la escuela media básica, en los que se concibió un solo profesor integral que asumiera las diferentes asignaturas de este nivel con excepción de la Educación Física, la Computación e Inglés. Indudablemente esto resultó un gran retroceso en el lógico desarrollo que se venía alcanzando en relación con la Educación Musical y la Educación Plástica en la escuela general básica, a pesar de las limitaciones en su ejecución.

Los programas de Educación Musical y de Educación Plástica en la Enseñanza Media Básica tuvieron la misma concepción desde su introducción en el año 1987, aunque se perfeccionó su enfoque técnico y teórico - metodológico.

Dada la gran cantidad de secundarias básicas que tiene el país, no es suficiente aún el número de profesores que se necesitan para cubrir esa gran demanda, por una parte y por la otra el perfeccionamiento continuo del sistema educacional y la elevación de la calidad también se refuerza a partir del curso escolar 2001 con la utilización de video casete y la televisión educativa, mediante la participación de tele profesores que interactúan con los profesores del aula y los alumnos. La concepción metodológica es la misma que se aplica en la enseñanza primaria pero acorde con los contenidos a impartir.

Por primera vez se elabora un libro de texto para el escolar de la enseñanza media, por la autora de este trabajo y otra profesora, egresada de la carrera de Educación Musical, Delia Ana Mendoza. Desde l finales de la década del 80 se elaboró un libro de texto de Educación Plástica para los escolares de ese nivel.

En el año 2004 con el ánimo de ser consecuentes con el concepto de cultura general integral se concibe un programa de Educación Artística la idea surge del Departamento de Educación Artística del Ministerio de Educación, como parte de la Estrategia de la Educación Estética, y la asesora de Educación Musical de la Dirección de Televisión Educativa, Dra. Paula Sánchez como autora principal, coordina técnicamente un equipo de especialistas para la redacción del programa de estudios.

Posteriormente la autora principal de este material con dos teleprofesoras Yamila Su Sosa y Judit Aguirre, licenciadas en Educación Plástica y Educación Musical, respectivamente, y el teatrólogo Lic. Evento García instrumentan su puesta en televisión y elaboran los guiones correspondientes, donde se aúnan las diferentes manifestaciones artísticas a partir de sus nexos y conexiones sin perder la particularidad de cada lenguaje artístico. Son sustituidos los que estaban vigentes de Educación Musical y Educación Plástica.

A pesar de un esfuerzo tan loable aún faltan elementos que faciliten sus resultados eficientes tales como: la preparación del profesor general en su papel de promotor o facilitador y la disminución de horas del currículo que afecta el lógico desarrollo de un programa tan abarcador: no obstante estas limitaciones, se ha constatado en la práctica, que es indudable que ha contribuido en buena medida a la ampliación de la apreciación de las manifestaciones artísticas en Cuba con un enfoque cronológico.

De forma sucinta se exponen las ideas esenciales del programa de Educación Artística, sus objetivos están encaminados a:

Identificar los lenguajes artísticos mediante la vivencia de imágenes audiovisuales y actividades diversas, que propicien un intercambio más estrecho con estas manifestaciones, lo que estimulará la apetencia, apreciación y disfrute del arte en su vida cotidiana.

Apreciar las principales manifestaciones artísticas en Cuba, sobre la base de la vivencia, la actividad con la obra artística y un enfoque cronológico que facilite la comprensión de la cultura artística cubana, teniendo en cuenta las particularidades de cada manifestación artística y sus interrelaciones.

Integrar a la Educación Artística el uso de la expresión oral y escrita con la utilización de poesías, rimas, narraciones, textos, críticas, informes orales y escritos, así como el contenido de otras asignaturas que contribuyan al desarrollo de pequeñas investigaciones sobre manifestaciones de la cultura popular tradicional, expresiones artísticas de la comunidad, de la vida y obra de artistas como vía de su ampliación cultural.

Está organizado en tres grandes temas:

Un acercamiento a la Educación Artística

Los lenguajes artísticos.

Un recorrido por las artes de mi patria.

El tema tres es el más voluminoso e integra los contenidos anteriores con énfasis en la contemporaneidad, tiene los epígrafes siguientes:

Raíces de la cultura artística cubana. Proceso de transculturación.

La conciencia nacional cubana en las artes en el Siglo XIX.

El decursar de las artes en el Siglo XX: Cultura popular tradicional.

El espectáculo artístico en el Siglo XX; las expresiones artísticas de finales del Siglo XX y principios del XXI.

La formación del personal docente para la educación artística.

La presencia de las artes en los procesos formativos del personal docente en Cuba ha tenido períodos de decadencia y de florecimiento, no se ha logrado aún una integración y sistematización por etapas de los aportes más significativos, en las diferentes manifestaciones del arte en estas instituciones.

Este desarrollo ha estado en plena correspondencia con el desenvolvimiento de las artes en la escuela general, que de forma similar también han mantenido un desarrollo desigual, con etapas con mucho auge y otras en un total abandono, desde los primeros programas introducidos en la escuela primaria elemental en 1901.

En esta mención de los hitos de la educación artística en la escuela general y de la correspondiente formación de personal docente se tienen en cuenta los momentos relevantes de la educación artística en el desarrollo de la práctica pedagógica cubana, teniendo en cuenta los hechos más significativos y sus autores.

En la etapa de 1964 a 1975, se destaca la participación de los estudiantes de la formación básica de los institutos superiores pedagógicos en las manifestaciones de la educación artística, que aunque no estaban dentro del currículo era obligatoria su participación en cada curso escolar, como actividades extracurriculares. Se crean los departamentos de arte en estas instituciones y las cátedras de Educación Artística en las Escuelas de Formación de Maestros Primarios y las cátedras de Música, Artes Plásticas y de Danza en la Formación de Educadoras para Círculos Infantiles, ambas de nivel medio superior en diferentes provincias del país.

En esta etapa en el área artística pedagógica existía un predominio de las actividades extensionistas y de aficionados. No estaba desarrollada una teoría en ninguna de las manifestaciones artísticas.

Para dar respuesta al trabajo artístico- cultural masivo de la sociedad, se inicia en abril de 1961, la formación de Instructores de Artes en las especialidades de Música, Teatro, Danza y Artes Plásticas, cuyo objetivo era llevar la cultura al campo, las granjas, las cooperativas, centros de trabajo. Estos profesionales desempeñaron un papel trascendental en el descubrimiento de nuevos talentos artísticos y en la formación y desarrollo cultural de las masas.

Además del trabajo cultural masivo que desempeñaron durante estos fructíferos años, en la creación de grupos de artistas aficionados., ellos se ocuparon en buena medida de la enseñanza del arte en escuelas especializadas y en diferentes centros educacionales del Ministerio de Educación, a pesar de que no fueron formados con este fin. Su labor se realiza preferentemente en las Casas de Cultura del ministerio de esa rama.

En la segunda etapa de 1975 a 1985, en la formación pedagógica superior se crean programas de Apreciación Artística en las distintas manifestaciones y se brinda servicio docente a todas las carreras. Surgen las metodologías de la Educación Musical y la Metodología de las Artes Visuales en la carrera de Educación Primaria, en la modalidad de Curso para Trabajadores, (CPT). Se mantiene el trabajo con los aficionados como parte de la labor extensionista.

Desde 1966 surgieron las primeras iniciativas para introducir las diversas manifestaciones de la educación artística en las escuelas primarias, comenzó un plan experimental en la escuela Unión Internacional de estudiantes (UIE), en Ciudad de La Habana, el cual comprendía Artes Plásticas, Danza, Teatro y Educación Musical, utilizando para esta última una grabadora y amplificadores en cada aula.

A partir del año escolar 1975-1976, se comienza a aplicar el perfeccionamiento en la Educación Primaria, en todas las escuelas del país, con la introducción de la asignatura Educación Musical y Danzaria, de primero a cuarto grados y preescolar (sexto año de vida).Este programa se titulaba Llegó la hora de cantar, de jugar y de ir al concierto con los profesores invisibles. Estuvo en el aire durante 13 años, aproximadamente. La Educación Musical por radio continuó hasta mediados de los noventa.. Generaciones de niños y niñas, pudieron conocer lo mejor de la música cubana y universal. Este sistema permitió dar respuesta inicial al problema de la masividad.

En relación con el dibujo, desde los planes de 1962 hasta los de 1966, fue incorporado al área de expresión, a veces bajo el nombre de Expresión Plástica o Gráfica, otras como Dibujo, materia de estudio solo de los primeros grados elementales. “La ilustración de vivencias, de eventos e historias breves, de dibujos imaginativos, decoración de superficies con elementos de diseño de libre creación, etc., constituían la médula de estos programas sin que se estableciese orden, ni secuencia de prioridades” . (Sánchez, 2009, p- 33)

En el año de 1968 se hicieron reformas a los planes de la educación primaria. El dibujo, comprendido aún dentro del área de expresión, se mantuvo casi igual para los primeros grados

“(…) para los grados del cuarto al sexto sí se operó un cambio significativo, su reaparición como materia de estudio. La concepción del dibujo y de su enseñanza partía básicamente en este plan, del criterio pedagógico de que el educador ha de supeditarse a las fases evolutivas del lenguaje gráfico infantil”. (Sánchez, 2009, p- 34)

La creación de las Licenciaturas en Educación en las especialidades de Educación Musical y Educación Plástica en 1985,por primera vez en Cuba, ha propiciado una línea continua en la investigación, formación y superación de los educadores del arte; primero de carácter nacional, en el Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, después presente en las restantes universidades pedagógicas del país; y posteriormente, a mediados de la década de los 2000, surge la de Instructor de Arte.

La creación de estas carreras respondió a la necesidad de perfeccionar la educación artística y extenderla al segundo ciclo de la educación primaria y a la secundaria básica a partir de la década del ochenta; para lo cual se toman una serie de medidas como la de establecer y poner en práctica el convenio de trabajo entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura, reconociendo ambos organismos el papel de la educación artística y de la educación estética como parte de los planes y programas de estudio de la escuela general; y la correspondiente formación de educadores para impartir las asignaturas de arte.

Se le asigna al Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, por el Ministerio de Educación, la creación de la primera Facultad de Educación Artística con carácter nacional, para la apertura y desarrollo de estas especialidades. Su currículo constituyó una novedad, por ser las primeras licenciaturas de ese tipo en el país y una de las primeras en América Latina. En el trabajo curricular se tuvo en cuenta las mejores tradiciones de la pedagogía del arte cubanas junto con los valiosos aportes y métodos de los diferentes países que tienen un largo trabajo en este sentido.

En la concepción curricular de estas carreras tenía gran peso el enfoque histórico cultural, se concibió un perfil de formación que abarcaba la preparación del profesional en la esfera curricular y extracurricular en la enseñanza media. Con una concepción en la que el sujeto era el centro activo desde el propio trabajo curricular hasta la ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje, en la práctica pedagógica.

Paralelamente, se crean: la Licenciatura en Educación Primaria y Licenciatura en Educación Preescolar en Curso Regular Diurno, (CRD) con un gran número de horas de Música, Expresión Corporal y Educación Plástica; con el mismo enfoque artístico pedagógico y especialmente en música se conforma una línea coherente en la formación de los educadores, estableciéndose una lógica relación entre la formación del especialista y la formación musical del maestro y profesor general.

En esta tercera etapa de 1985 a 1990 ocurren dos hechos significativos la inauguración de las carreras de Educación Musical y Educación Plástica, mencionadas anteriormente, y su primera graduación y la creación de las carreras de Educación Musical y Educación Plástica en la modalidad de Cursos para Trabajadores; lo cual constituyó la satisfacción de un anhelo esperado por mucho tiempo por los maestros de las diferentes manifestaciones artísticas, tanto de la educación musical masiva como de la educación musical especializada, dada la inexistencia del nivel superior en el campo de las Ciencias Pedagógicas en nuestro país.

De forma simultánea, se crean nuevos programas de Apreciación de las Artes y se amplían a todas las manifestaciones: Apreciación de la Música, de la Danza, del Teatro, de las Artes Visuales y Cinematográfica; se le brindaba servicio a todas las carreras excepto a Educación Preescolar y Educación Primaria pues tenían sus propias disciplinas de arte.

Con los primeros graduados de estas carreras fue posible que se iniciara en el año 1989, la introducción de las asignaturas de Educación Plástica y Educación Musical, en el séptimo grado, definitivamente en la Secundaria Básica; después del triunfo de la Revolución, en 1959, existió un intento de introducir las asignaturas de Apreciación de las Artes Visuales y Apreciación de la música, lo solo duro aproximadamente 5 años, durante la década del sesenta.

En la cuarta y última etapa de 1990 a 2010, se realiza el perfeccionamiento de las carreras de acuerdo con los lineamientos de los llamados Planes C en la educación superior , en 1992. Por primera vez se formulan las habilidades, en cada una de las disciplinas de las carreras relacionadas con las artes.

El aumento notable de horas para el perfeccionamiento en 1992, de la disciplina de Música y la de Artes Plásticas caracterizó el currículo de las carreras de Educación Primaria y Educación Preescolar.

En relación con la superación continua, la formación académica y científica de los educadores de las manifestaciones de la educación artística, no ha sido homogéneo su comportamiento en las distintas artes, ni en todas las instituciones de formación de personal docente del país.

En 1990 se realiza el primer curso de postgrado en Metodología de la Educación Musical, en la Facultad de Superación en el Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona; de carácter nacional, para preparar a los futuros profesores de esta disciplina que debían asumir su docencia en los distintos institutos superiores pedagógicos del país. Desde entonces, se ha continuado con una línea de superación, formación académica y científica con la creación de cursos de postgrados y diplomados en distintas áreas de la música; que algunos de ellos han devenido a partir del año 2007, como parte del currículo de la Maestría Música, Educación y Sociedad; la primera de su tipo en el país en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. Bajo la autoría principal y coordinación de la Dr. C Paula Sánchez Ortega.

En el área de las Artes Visuales y la promoción cultural, en los noventa, se realiza por primera vez de conjunto con el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) la maestría Educación por el arte y animación sociocultural; cuyo autor y coordinador fue el Dr. C Ramón Cabrera Salort, entonces asesor del Ministerio de Educación. Y otros docentes asumen la formación postgraduada en las maestrías de Educación Avanzada y Educación, en el área de las artes; asimismo en Doctorados en Ciencias Pedagógicas en las especialidades artísticas.

Otros logros de la década del 2000, en la formación de los docentes es la creación del primer proyecto de investigación desarrollo de educación artística; aún está en fase de aplicación titulado: Concepciones teóricas, metodológicas y prácticas de la educación artística en Cuba: realidades y perspectivas, bajo la autoría principal de la Dr. C Cruz María Frómeta Rodríguez. En el año 2008 se aprueba el primer programa para la realización del mínimo de la especialidad en el doctorado de Ciencias Pedagógicas y en el doctorado en Ciencias de la Educación titulado: Teorías y metodologías de la Educación Artística, elaborado por la Dr. C Paula M Sánchez Ortega y el Dr. C Ramón Cabrera Salort.

En la década del noventa nuestro país atravesó por una difícil situación económica, llamado Periodo Especial producto de la caída del campo socialista y el fuerte bloqueo de Estados Unidos contra Cuba, todo lo cual influyó en el desenvolvimiento de estas especialidades.

Por lo que las artes en la escuela general se vieron altamente deprimidas, además del período especial, influyó el concepto de asignaturas priorizadas, que no incluyen a las artes; y la concepción de maestros y profesores integrales. A estos, sin una preparación suficiente en las áreas de la Educación Artística se les asignó el encargo social e impartir la Educación Musical y la Educación Plástica en la Educación Primaria y la Educación Artística en la Enseñanza Media.

De igual modo, en correspondencia, en la formación pedagógica se elimina la Apreciación de las Artes de todas las carreras y disminuye al máximo el movimiento de aficionados al arte. Por otra parte, el fondo de tiempo dedicado a la preparación artística de las carreras de Educación Preescolar y Educación Primaria también sufrió una notable disminución, mucho más acentuada en la segunda.

No debe dejar de mencionarse que en sentido general, también ha influido la tradicional subestimación hacia el papel de las manifestaciones artísticas en el currículo de la formación general, todo lo cual no es privativo solo de nuestro país. En épocas de crisis, generalmente, son más afectadas las asignaturas de arte, en relación con otras del plan de estudio. Verdaderamente, todas las asignaturas de un currículo cumplen una función específica imprescindible en la formación del ciudadano.

Con el fin de revertir esta situación, en la escuela general y a partir de la experiencia acumulada, en 1998 se decide poner en práctica el Programa para el Perfeccionamiento de la Educación Estética en la Escuela Cubanay se reactiva el convenio de trabajo existente entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura, en el que se reconoce que:

La unión armónica del desarrollo intelectual y físico, de la moral y la actitud estética hacia la vida y hacia el arte, es condición para la formación de una personalidad desarrollada integralmente.

Las expresiones culturales no pueden estar aisladas de la labor docente propiamente dicha. Ambas se complementan y tienen el mismo propósito.

La educación y cultura forman un todo, ambos procesos han de coadyuvar al logro de los mismos objetivos.

Los maestros, artistas, intelectuales, instructores y técnicos de la cultura les corresponde una gran responsabilidad en las tareas de la Educación Estética.

Tiene como objetivo general contribuir a la formación y desarrollo de la personalidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes mediante la apropiación, elaboración y manifestación de los valores éticos, estéticos y artísticos contenidos en la herencia cultural y en las relaciones sociales, con vistas a construir su propia imagen como individuos y grupos, participar en el progreso de la nación y comprender mejor las relaciones con otros pueblos.

Dado en ser un mejor ciudadano, consecuente con su historia y su identidad, comprometido con la Revolución y dispuesto a defenderla. Con una formación ética, estética y cultural que le permita apreciar y sentir satisfacción ante lo bello, participando activamente como promotor, creador y espectador de las expresiones culturales y artísticas.

Preparación y superación del personal docente.

Fortalecimiento de las comisiones de Educación y Cultura.

La escuela como centro cultural más importante de la comunidad.

Reconocimiento del gusto por la lectura y preservación del patrimonio natural y cultural.

Incentivo hacia las motivaciones, intereses, aficiones y comportamientos culturales como vía de enriquecimiento espiritual.

Formación de una cultura general integral, del gusto estético y artístico que propicie sentimientos, emisiones y valores mediante la vivencia y apreciación de las manifestaciones del arte.

Como parte del Programa para el Perfeccionamiento de la Educación Estética en la Escuela Cubana y teniendo en cuenta la experiencia de la formación de los Instructores de arte en el año 1961 se retoma esta formación y se toman las medidas pertinentes para su puesta en práctica, entre ellas: la creación de 15 escuelas de instructores de arte, para en 10 años lograr la presencia de aproximadamente 30 000 instructores en la práctica social. Y convertir estos centros en modelos de escuelas de disciplina y consagración al estudio, preparar un plan de estudio que responda al profesional que se desea formar sobre la base de un Bachiller en Humanidades, poseedor de una cultura general integral bajo la dirección del Ministerio de Cultura y del Ministerio de Educación; y el apoyo de los mejores profesores y de la vanguardia intelectual vinculados a estos centros.

Se crea la Brigada José Martí, movimiento juvenil que integra jóvenes egresados de las escuelas de formación de instructores de arte. Esta fuerza funciona como un movimiento juvenil y como un ejército de la cultura, cuyo teatro de operaciones fundamental aunque no el único es la escuela. Con esta organización, se consolida la identificación de estos jóvenes con sus responsabilidades como instructores de arte y se encauza el necesario vínculo que debe mantener con el movimiento artístico del país y de cada territorio en particular. Se facilita una mejor atención en todos los sentidos. Los jóvenes que la integran son artistas de la hermosa profesión de enseñar arte al pueblo. Ellos han descubierto en el trabajo con los niños un campo de la pedagogía que los enriquece.

Las acciones que desarrollan los instructores de arte en los centros están encaminadas a alcanzar cinco objetivos fundamentales:

El desarrollo de talleres de creación y apreciación con todos los alumnos del centro escolar.

La atención a grupos y unidades artísticas de aficionados.

La preparación técnico- metodológica del personal docente.

La labor promocional de la cultura artística de la escuela.

El mejoramiento del entorno de la escuela.

Estos jóvenes graduados de las Escuelas de Formación de Instructores de Arte tienen el derecho a continuar sus estudios universitarios en cualquiera de las especialidades o carreras de humanidades que imparten los centros del Ministerio de Educación Superior y los Institutos Superiores Pedagógicos por el plan de la Universalización de la Enseñanza Superior.

Con la llegada del instructor de arte se aspira que la escuela llegue a convertirse en la institución cultural más importante de la comunidad, que los resultados de su labor se reflejan en el seno de la familia y su trabajo se proyecte más allá de la institución cultural y se vincule con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad. Con su presencia se ha enriquecido el sistema de trabajo con los niños, adolescentes y jóvenes. Y su estancia en las escuelas de formación general garantizará la presencia definitiva de la Educación Artística en el Sistema Nacional de Educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cabrera Salort, Ramón. (2003). Educadores del arte latinoamericano. Conferencia. (2001). La Educación Plástica en Cuba. Ed. Pueblo yEducación, La Habana.

Caswell, H. Y Campbell, Dook S. (1935). Curriculum Development American Book Co.

“Curso de estudios de Dibujo” en Circular No. 66. Ministerio de Instrucción Pública.

Cultura, ideología y sociedad. Antología. Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1975

Chibás Ortiz, Felipe. (2001). Creatividad y Cultura. Incógnitas y respuestas. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Vega, Raúl de la (1947). “La enseñanza actual del dibujo en nuestra escuela pública”, en Revista Educación Primaria, La Habana, Nos. 2 y 3, mayo-junio de 1947.

Estévez, Pablo René, Paula M. Sánchez Ortega, Cruz María Frómeta Rodríguez y Victoria Velázquez López, (2001). Educación estética y educación artística: realidades y desafíos. Curso 66. Sello Editor. Educación Cubana. Ministerio de Educación. Ciudad de La Habana, Cuba. 2011. 60 páginas. ISBN 978-959-18-0601-7.

Guardado, Juana Mª: (1917). “El dibujo en la escuela”, en Revista Cuba Pedagógica, La Habana, No. 6, junio de 1917.

Guerra, Ramiro (2003). Apreciación de la danza. Editorial Letras Cubanas. La Habana, Cuba.

Guerra, Ramiro. (1981). “La política cultural en la época de Vasconcelos (1920-1924)”, en Historia social de la educación artística en México. Cuadernos del Centro de Documentación e Investigación, México, D. F., p. 13.

García, Heliodoro (1814). “Los experimentos paidológicos”, en Revista Educación, La Habana, No. 3 abril de 1914.

Gloton, Robert: (1966). El arte en la escuela. Editorial Vicens Vives, Barcelona.

Haskell, Arnold L. (1973). ¿Qué es el Ballet? Cuadernos Populares Instituto Cubano del Libro. La Habana,

Hemsy de Gainza, Violeta. (1973). La iniciación musical del niño. Ricordi Americana. Buenos Aires.

Kabalevsky Dmitri: 1988. Un compositor habla de la educación musical. Ed. Teide Barcelona.

Perdomo, González Edilia: (2006). Metodología Lúdico-Creativa para la Educación Plástica de los escolares primarios del segundo ciclo. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas, La Habana.

Hart, Dávalos Armando: (1995). Discurso pronunciado, en la sesión de apertura de la información pública sobre la reforma integral de la enseñanza, el día 9 de noviembre de 1959. Revista Educación. No. 85, mayo-agosto de 1995.) Informe de la República de Cuba a la Duodécima Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, 1962.

Márquez Romero Guillermo. (1988). Danza moderna y contemporánea. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

Portuondo Fernando: (1844). Estudios de historia de Cuba, Imprenta del Gobierno y Capitanía General por S. M., Habana.

Prado Luis: (1907). La Instrucción Primaria. Crónica escolar, en Revista: Educación, No. 3 y 4, La Habana.

Sánchez Ortega, Paula M.: (1992). Algunas consideraciones sobre la educación musical en Cuba. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

Sánchez Ortega Paula y Xiomara Morales (2003). Educación Musical y Expresión Corporal. Ed. Pueblo y Educación. La Habana

Sánchez Ortega y otros: (2001). Educación Musical. En Orientaciones Metodológicas, 1ro. a 6to grado. 6 Tomos Ed. Pueblo y educación. La Habana.

Sánchez Ortega, Paula y Delia Ana Mendoza. (2003). Educación Musical. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. Sánchez Ortega, Paula, Edilia Perdomo González y Victoria Velázquez. (2009). Arte, Educación y Sociedad. Sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009.

Sanjuán Concepción (1914). “El arte en la escuela popular”, en Revista Educación, La Habana, No. 2 marzo de 1914.

Suárez Solís, Rafael: (1937). “Un estudio libre de pintura y escultura”, en Revista Cubana, La Habana.

Silverio, Jorrín José: (1838). “Dibujo lineal”, en Revista: La Siempreviva, T.1, La Habana, Tendencias contemporáneas para transformar la educación en los países iberoamericanos. Editado por: Instituto de análisis y estudios Sociales, A. C. México, (s. a.)

Valdés Sicardo, Carmen: (1986). Música. Ed. Pueblo y Educación, La Habana,.

Velásquez, Victoria y otros: (2007). Educación artística en Cuba: realidades y perspectivas. Encuentro por la unidad de los educadores. Pedagogía, 2007. Órgano Editor Educación Cubana, La Habana,.

Varona Enrique José (1907). La educación y la realidad. Patria, en: Trabajos sobre educación y enseñanza. S/e y s/f __________________: Apuntes del Dibujo lineal y Geometría para el Instituto de La Habana, Imprenta mercantil, La Habana.

Valdés Rodríguez, Manuel: (1919). El maestro y la educación popular. S/e.