INTRODUCCIÓN

Durante la construcción del marco teórico es común que en la práctica el alumno presente como su resultado conceptos y teorías enlistadas a manera de una recopilación documental de lo encontrado durante sus lecturas. Esto no es suficiente ya que no implica la profundización analítico-crítica de los contenidos de parte de los alumnos. En este sentido se considera recomendable que el docente utilice herramientas didácticas que permitan la implicación de los alumnos en los procesos racionales de análisis-síntesis, inducción-deducción y abstracción-concreción para la identificación, extracción, procesamiento e interpretación de la información revisada.

DESARROLLO

La lectura es el medio por el cual el alumno adquiere una gran parte de los conocimientos a través de su vida, desde la educación básica hasta el posgrado. La lectura implica posibilidades de comprensión, aplicación, análisis, síntesis, comparación, memorización, selección, utilización, proyección, creación, manipulación de la información, entre otros (Núñez, 1996). De manera ordenada se puede establecer una taxonomía simplificada que considere los siguientes niveles de lectura (Kabalen & De Sánchez, 1997): literal, analítico-crítica e inferencial.

Valbuena (2005) integra además en un grado posterior a la lectura intertextual en la cual el alumno produce “un discurso resultante de la interestructuración de sentido que estaría más allá del significado” (Valbuena, 2005, p. 123), es decir, se produce una postura documentada al respecto de lo leído. La finalidad es conducir al alumno a un proceso de metacognición en el cual “se cuestione conscientemente” acerca de los elementos que se relacionan con su competencia comunicativa (psicológica, social y cultural) (Maqueo, 2006). Esto último va relacionado con una acción semiótica que le permita revisar las posibilidades de interpretar los signos implícitos y no sólo los que están explícitos en el texto.

El estudio de la información proveniente de la lectura requiere de estrategias para ser revisadas. La comparación, la ordenación, la clasificación, el análisis de la transformación y del cambio son técnicas útiles que sirven a éste propósito. Kabalen & De Sánchez (1997) agregan además la decodificación, la inferencia, la identificación, la interpretación y el discernimiento. Estas técnicas en realidad se pueden considerar como parte de los procesos de razonamiento analítico-sintético y deductivo-inductivo que se utilizan como métodos teóricos en la investigación científica.

Se refiere a los fundamentos teóricos de la investigación. Implica una argumentación fundamentada acerca de las teorías que permiten identificar, interpretar e incluso predecir los fenómenos implícitos en el problema de estudio. La construcción del marco teórico no es un reto menor, requiere de una revisión exhaustiva del conocimiento existente para poder exponer puntos de vista documentados de autores y propios. También le permite al investigador delimitar su estrategia, elaborar hipótesis en su caso y cimentar la construcción de instrumentos.

Por lo tanto requiere una profunda lectura de la bibliografía disponible con la finalidad de identificar el contexto, las referencias, teorías, leyes, conceptos y demás elementos necesarios para abordar el objeto, el campo de estudio y las variables que requieren ser indagadas y medidas a la luz de las investigaciones, publicaciones y textos existentes.

Si se atiene a la clasificación de la investigación de acuerdo a los medios para obtener los datos (Rojas, 2002) –bibliográfica o empírica- o a los métodos utilizados (Muñoz, 2011) -documental o empírica- se puede decir que el marco teórico está construido principalmente mediante el tipo bibliográfico y documental.

Un punto muy relevante respecto al marco teórico es la contextualización, clasificación, categorización y análisis del conocimiento actual para mediante un estudio analítico inventariar, sistematizar y reflexionar acerca de las tendencias y vacíos en un área específica (Vargas & Calvo, 1987 en Molina, 2005). A este tipo de investigación para conocer y determinar el tipo de contribución socio-cultural se le ha denominado estado del arte (Molina, 2005). Evidentemente también permite constatar si el problema de investigación ha sido ya abordado o incluso resuelto en otras investigaciones.

Una vez agotada la bibliografía mediante la revisión documental (considerando que se pretenden realizar investigaciones con un aporte práctico) sólo entonces es necesario cambiar la estrategia de investigación hacia los métodos empíricos y sus técnicas (entrevista, cuestionarios, observaciones, pruebas, test, entre otros).

No basta con caracterizar la estrategia didáctica que se requiere llevar a cabo, sino ofrecer las herramientas para implementarla por parte del docente. Estas deben orientarse hacia el desarrollo de competencias investigativas en el alumno y a la vez permitirles producir resultados originales y que generen un impacto en su entorno.

Es importante resaltar que las herramientas presentadas deben ajustarse a la realidad y no lo contrario, porque esto implicará falta de objetividad con lo cual la investigación pierde su cientificidad. Considérense guías adaptables a las siguientes condiciones: a) el nivel educativo en que se interviene; b) la cantidad y calidad de las fuentes disponibles; c) los objetivos generales del curso que se trabaja y; d) el nivel de desarrollo de las competencias investigativas del alumno.

1. Identificación de los tópicos y subtópicos a investigar con un esquema ramificado.

2. Elaboración de fichas bibliográficas.

3. Utilización de la comparación y relación.

4. Análisis del cambio de los paradigmas.

5. Análisis y caracterización de la transformación.

6. Elaboración de mapas mentales a partir de esquemas.

7. Redacción del marco teórico.

A continuación se hace una breve explicación de cada una de las técnicas propuestas, asimismo se presenta el esquema que se propone utilizar.

1. La primera estrategia consiste en una revisión preliminar de la documentación disponible acerca del tema. Se solicita al alumno que a partir de su tema de investigación identifique tres tópicos principales acerca de los cuales deberá a su vez proponer tres subtópicos para cada uno. Dentro de cada uno de los rectángulos del esquema deberá expresarse de manera sintética el concepto a revisar así como un índice de citas en las que el alumno se basó para elegirlo. Dependiendo de las condiciones este esquema puede tener las ramas que se consideren apropiadas. Ver Figura 1. A partir de este punto se puede construir una primera versión del índice, considerando ya cuáles serán los apartados que integran el capítulo de marco teórico. Se debe buscar un orden lógico en la redacción que vaya de lo general a lo particular.



Figura 1. Esquema, tópicos y subtópicos

2. La elaboración de fichas bibliográficas es un tema que ya ha sido ampliamente abordado, el autor de este trabajo no pone en discusión su utilidad y pertinencia. Se recomienda entonces el uso de los formatos tradicionales para elaborar tantas fichas bibliográficas como sea necesario. Es importante en este punto haberse decidido ya por el estilo para citar y hacerlo con orden y consistencia. Se sugiere además utilizar una herramienta informática para este propósito y no las tradicionales hojas de papel cuadradas que ya son cosa del pasado. Los procesadores de texto actuales cuentan con una herramienta que genera una base de datos para este propósito. Además incluyen los campos indispensables de acuerdo al estilo para citar con lo cual se facilita bastante la gestión de la información de las fichas.

3. La comparación consiste en la identificación de pares de características que correspondan a una variable específica. Asimismo implica identificar la relación entre los conceptos a través de sus similitudes y diferencias. El análisis comparativo y relacional propuesto implica al alumno en la contrastación de conceptos considerando los contextos (social, político, económico, etc.) en las que fueron concebidos originalmente por los autores. Además permite identificar y considerar el enfoque desde el que está definido y representado el concepto. Por ejemplo el objeto violencia puede ser abordada desde la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Pedagogía entre otras ciencias. Finalmente este esquema conduce al alumno a un ejercicio de síntesis de los conceptos donde además se le requiere asumir una postura. Ver Figura 2.

ANÁLISIS COMPARATIVO Y RELACIONAL

	1	2	3	n
TEORÍA/CONCEPTO:
AUTOR(ES):
SEMEJANZAS:		1-2	2-3	3-n
DIFERENCIAS:		1-2	2-3	3-n
POSTURA:

Figura 2. Esquema para análisis comparativo y relacional

4. Un paradigma científico es un conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico (Kuhn, 2006). Los consensos acerca de conceptos y teorías tienden a transformarse a través del tiempo dado la naturaleza de la ciencia y su carácter tentativo. Como menciona Sagan (1980) “la única verdad sagrada de la ciencia es que no hay verdades sagradas”. Con base en este hecho el siguiente esquema dirige al alumno hacia la identificación y registro de los cambios que tienen los paradigmas a través de las épocas o tiempos determinados.

   Cabe resaltar que no necesariamente los intervalos de tiempo serán similares en cuanto al tiempo que transcurre entre éstos. Es necesario recordar que la herramienta didáctica está en función de la documentación bibliográfica y de su capacidad para ser útil a los fines de la investigación del alumno. En un ejercicio de síntesis se realiza una valoración global del cambio en el cual se presentan los elementos que por su relevancia permanecen o aquellos que desaparecen a través del tiempo.

ANÁLISIS DEL CAMBIO PARADIGMÁTICO (ORDENACIÓN SECUENCIAL)

	1	2	3	n
TEORÍA/CONCEPTO:
AUTOR(ES):
FECHA:
		CAMBIO DESDE 1 HASTA 2	CAMBIO DESDE 2 HASTA 3	CAMBIO DESDE 3 HASTA n	VALORACIÓN GLOBAL DEL CAMBIO.

Figura 3. Esquema para análisis del cambio paradigmático

5. La transformación ocurre cuando un cambio modifica las características de un fenómeno o hecho dando como resultado un nuevo entorno, contexto, situación o estado (Kabalen & De Sánchez, 1997). Toda transformación implica un cambio pero no todo cambio implica una transformación, lo cual permite diferenciar su profundidad.

   Para que exista una transformación además se requiere de la presencia de un agente de cambio, sin el cual este nunca se hubiera dado. “El agente de cambio representa un desafío para el estatus quo”, actúa como un facilitador, catalizador o estimulador (García, 2010). Todos los conceptos científicos existen en un contexto y realidad observable, por lo tanto los cambios sociales también pueden ser considerados como transformaciones a revisar mediante esta técnica, para lo cual se debe analizar en sus partes de manera funcional.

ANÁLISIS DE LA TRANSFORMACIÓN

	1	1	2	2
	ESTADO INICIAL	ESTADO FINAL	ESTADO INICIAL	ESTADO FINAL
AGENTE TRANSFORMADOR:
VALORACIÓN GLOBAL DE LA TRANSFORMACIÓN:

Figura 4. Esquema para análisis del cambio paradigmático

6. En este punto ya que están elaborados los esquemas que se consideren necesarios (y que pueden integrarse como anexos en la investigación final si así se considera) el siguiente paso es convertirlos en mapas mentales. El mapa mental es un método que a través del análisis permite la fácil organización de los pensamientos mediante el uso sistemático de las capacidades mentales (Buzan, 2004). Para Novak y Gowin (2002) es la representación del conocimiento utilizando textos, figuras, íconos, colores, etc., permitiendo la retención y comprensión de la información.

   La principal utilidad de esta metodología consiste en que “se puede planear el pensamiento del ser cognoscente” (Buzan, 2004, p. 28). Dicho de otra manera, permite organizar el pensamiento y plasmarlo en un diagrama que comunica visualmente las asociaciones (representado por líneas) entre los conceptos (representados por palabras claves) que lo conforman, otorgando una visión global de las cosas.

   La ventaja de realizar mapas mentales no es únicamente su capacidad para representar la vinculación entre los conceptos como un diagrama fácil de comprender. Lo más importante es que durante su construcción se utilizan los procesos de pensamiento analítico-sintético, inductivo-deductivo y abstracción-concreción; tomando como insumo a la teoría, esto permite al alumno prepararse para el paso final.

7. La redacción del marco teórico es el último paso de la secuencia propuesta. Esta permite llegar a esta actividad cuando el alumno ya ha tenido oportunidad de asimilar los conceptos y sus relaciones, lo cual le permitirá llevarlo a cabo de manera natural y fluida.

   Aquí los mapas mentales deben ser convertidos en texto y éstos pueden convenientemente acompañar la redacción como figuras. El marco teórico debe reflejar la argumentación y valoración alrededor de la investigación documental realizada “de los avances de las principales investigaciones y publicaciones que sobre el problema se han desarrollado y que fueron consultadas (…) incluye los referentes prácticos y teóricos relacionados con el objeto y campo de la investigación” (Zilberstein & Sánchez, 2012, pág. 8). Asimismo debe incluir el análisis y valoración sobre el objeto y campo de la investigación así como “acerca de aquellas categorías que constituyen fundamentos de la investigación” (pág. 8.).

   Se deben adoptar puntos de vista propios y fundamentados tomando como referencia el trabajo previamente realizado, se ponen a consideración las siguientes recomendaciones:

   a. Destinarle al marco teórico un capítulo al menos y darle un título concreto.

   b. Utilizar subtítulos para subdividir la información para hacerla más comprensible.

   c. Posterior al título y antes del primer subtítulo redactar una entrada con información acerca de su contenido para preparar al lector.

   d. Tomar en cuenta para la redacción que cada oración contenga una idea o mensaje específico por sí misma y que no sea muy extensa.

   e. Que los párrafos contengan ocho líneas como máximo, es necesario ser conciso y omitir material irrelevante y palabras innecesarias.

   f. Escribir en tercera persona.

   g. Ser consistente en el formato a utilizar durante toda la investigación.

   h. Utilizar vocabulario científico adecuado y actual en relación al área del conocimiento que se trate.

   i. Citar en la redacción utilizando las reglas del estilo que se asuma, incluyendo siempre una valoración al respecto, adoptando criterios y expresando puntos de vista.

   j. Que la crítica sea ponderada y justa, respetuosa y ecuánime, profunda, precisa y clara, evitando la inclinación hacia el elogio excesivo y hacia lo áspero y destructivo.

   k. Al final del capítulo incluir al menos uno o dos párrafos de cierre que enlacen con el siguiente, a manera de conclusiones parciales del mismo. Este procedimiento debe ser una síntesis generada a partir del análisis que se describe en el desarrollo del capítulo.

CONCLUSIONES

La presente secuencia de herramientas se integra como parte de las estrategias que apoyan el modelo de investigación administrativa en la Universidad Tangamanga. El autor la ha aplicado ya en nivel de licenciatura y maestría con buenos resultados. El producto obtenido mediante el uso de estas herramientas (marco teórico) dista mucho en profundidad y calidad de los que se obtenían anteriormente.

La Metodología de Investigación como curso a impartir en el nivel superior es siempre un reto muy importante para el docente. Uno de los factores que más influyen y que casi siempre está presente, es que el alumno se enfrenta por primera vez a esta actividad. Por otro lado se considera indispensable que el docente haya realizado una investigación porque no se puede dar aquello que no se tiene.

Se debe superar el carácter de guía o facilitador para convertirse en un asesor que ubique y gestione los conocimientos y la formación de las competencias investigativas en el alumno. En este mismo proceso el asesor debe también administrar emociones, lo cual implica una labor de tutoría decidida que hace la diferencia para que el desenlace sea una tesis defendida.

No es posible enseñar a investigar a partir de la mera transmisión de conocimientos, ya que estos no se asentarán ni convertirán en habilidades y actitudes; a menos que se utilicen estrategias didácticas puntuales que impliquen al alumno y lo pongan como protagonista de su trabajo investigativo. Más que una serie de técnicas para enseñar a investigar es necesario el compromiso compartido entre el alumno y el docente para involucrarse en el mejoramiento de la sociedad a través de la labor científica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Buzan, T. (2004). Cómo crear mapas mentales. Madrid: Urano.

García, J. M. (2010). El agente de cambio organizacional: su rol y propósitos. Contribuciones a la Economía .

Kabalen, D. M., & De Sánchez, M. A. (1997). La lectura analítico-crítica: un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información 3a ed. México: Trillas.

Kuhn, T. S. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Maqueo, A. M. (2006). Lengua, aprendizaje y enseñanza: el enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica. México: Limusa.

Molina, N. P. (2005). Herramientas para investigar. ¿Qué es el estado del arte? Ciencia y Tecnología para la Salud Visual y Ocular, No. 5, 73-75.

Muñoz, C. (2011). Como elaborar y asesorar una investigación de tesis 2a ed. México: Pearson.

Novak, J. D., & Gowin, D. (2002). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

Núñez, E. (1996). Didáctica de la lectura eficiente. México: UAEM.

Rojas, R. (2002). Investigacion social: teoría y praxis. México: Plaza y Valdés.

Sagan, C. (1980). Cosmos. New York: Random House.

Valbuena, L. N. (2005). La pregunta después de la lectura. Un camino hacia la metacognición. En R. Florez, & M. Moreno, El lenguaje en la educación. (págs. 121-130). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Zilberstein, J., & Sánchez, A. (2012). Orientaciones Acerca del Modelo de Diseño de Investigación a asumir en las Investigaciones de Maestría de la UTAN. San Luis Potosí: UTAN.