INTRODUCCIÓN

Durante un largo período de tiempo la enseñanza y aprendizaje de la escritura estaba enmarcada solo en el análisis del sistema de la lengua y el producto escrito (Cassany, 1998). Es decir, este proceso se concentraba en la observación y evaluación de microestructuras mecanismos locales (signos de puntuación, aprovechamiento espacial de la hoja, sangría, título, cohesión y coherencia, entre otros) presentes en un producto escrito, sin considerar cómo, dónde, cuándo, y para quién el participante realizaba todos estos procesos.

Este enfoque, solo basado en el producto de la escritura, dejaba muchos vacíos en cuanto al proceso del mismo, el escritor, el contexto, y el hilo de comunicación entre emisor y el potencial lector, (Díaz & Hernández, 2002). Por consiguiente, los objetivos de la enseñanza (mediación) y aprendizaje de la escritura, tanto en educación primaria, media general y universitaria, han estado divorciados del proceso que en la realidad siguen los participantes al momento de componer un texto escrito. Es decir, se ha obviado escribir con una función social.

En palabras de Boscolo (Díaz & Hernández, 2002) y Vila (Díaz & Hernández, 2002), antes se escribía de forma artificial, se abordaba la enseñanza y el aprendizaje del mismo como actividad funcional y social en un contexto comunicativo propiamente dicho. Se enseñaba con una simple unidireccionalidad de conocimientos proporcionados por el docente, se cumplían objetivos curriculares de la institución sin una proyección más allá de las aulas de clase y se dejaba a cargo de los estudiantes la tarea de aprender a escribir, dando por sentado que ya existía una intuición lingüística y comunicativa (conocimientos innatos ya sabidos por el estudiante sin previa instrucción sobre el uso del lenguaje a nivel lingüístico y a nivel comunicativo) proveniente de los primeros años del sistema escolar (Portolés, 1998).

Esto hizo que la enseñanza y aprendizaje de la escritura, en todos los niveles del sistema educativo (primaria, media general y universitaria) se convirtiera en un problema nacional en Venezuela desde los años 1970. Esta dificultad pudo haberse derivado de diferentes factores, a saber, funcionales como la formación del facilitador, la práctica de los estudiantes y su motivación, el entorno o contexto; o los factores estructurales como los modelos educativos, planes y programas de estudio, estructura curricular, y mucho más complejo aún factores de tipo integrales como interpretar de forma cónsona, por parte de todos los agentes del proceso educativo (padres, maestros y profesores, estudiantes, directores, representantes de la comunidad, amigos, gobierno local y nacional) la necesidad de orientar a los participantes a través de la escritura, hacia la formación de nuevos republicanos; tal cual propone la nueva Carta Magna, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV).

Surge así el pensamiento de que si se combinan en la acción pedagógica el conocimiento que hoy se dispone en torno al proceso y al producto de la composición escrita con el empleo de herramientas, como la inserción social donde el docente se desvista de su papel tradicional para asumir su función de mediador del aprendizaje de ese proceso, será factible una interacción productiva y un equilibrio justo entre lo que se busca enseñar y lo que el participante debe aprender para que pueda resultar favorecido a posteriori en su desempeño como un escritor autónomo y un emancipador social de la escritura.

Asimismo, este enfoque de integración dentro de la Educación se refleja en los diferentes planes de la nación (2001 hasta el 2019), visto como eje estratégico, y como uno de los Cinco Motores propuestos por Hugo Chávez Frías. En ambas propuestas programáticas (Plan de Desarrollo de la Nación y en uno de los Motores) el núcleo central radica en la formación de un nuevo ciudadano, para así construir a la nueva República. Esto se logra con la participación de la familia, la escuela, la sociedad, el gobierno y la comunidad, que ahora ejercen un papel protagónico puesto que cada uno tiene las potencialidades, actitudes y conocimientos que aportan insumos oportunos para la conformación de planes estratégicos y generar soluciones acordes a las necesidades particulares de cada grupo social. De igual forma, el ciudadano (a) debe formarse con valores de respeto igualdad, amor y equidad para la transformación establecidas en la nueva Carta Magna y poder estar a la par de las propuestas emitidas por la UNESCO y otros organismos internacionales.

Se hace necesario el aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social puesto que el participante podría entender y responderse preguntas como ¿para qué voy a escribir? ¿cómo voy a escribir? o ¿cuál es la finalidad de mi escritura?, y así facilitar la comunicación con otras comunidades, mejorar y consolidar su sistema de transmisión de conocimientos hacia otras colectividades, optimizar su rendimiento académico, y por supuesto disminuir la exclusión social, se evitaría inadecuación a nivel discursivo, y se evitaría la desigualdad en la participación en la sociedad.

El hecho de aprender a escribir de forma social y comunicativa permite al participante incorporarse a diferentes grupos a nivel laboral, académico, político entre otros. Considerando este aprendizaje, en este caso de la escritura como herramienta de inserción social, se asume lo expresado en el Foro Mundial de la Educación en Dakar (2000), sobre el derecho universal a una educación emancipatoria, de calidad social para todas y todos, garantía del acceso y permanencia, la democratización de conocimientos y saberes, en beneficio de toda la humanidad, rechazando cualquier forma de mercantilización de nuestra Educación (Damiani & Bolívar, 2007).

Sin embargo, formar un buen escritor implica atender a diversos elementos, como la adquisición de conocimientos sobre escritura, el desarrollo de la competencia escrita por parte del participante, el desarrollo de una motivación transformadora, la formación apropiada del facilitador; también se requiere de objetivos claros respecto a la institución, a los perfiles de egreso de esos participantes y su pertinencia con los objetivos del Estado. Se deriva de lo anterior, que un buen escritor necesita de tiempo para escribir un texto de calidad, considerando su contenido, destinatario y tipo.

Aunque la escritura se inicia desde temprana edad en la Educación Primaria, bajo las directrices curriculares, institucionales y gubernamentales, se observa con frecuencia, deficiencias en este proceso en estudiantes de todos los niveles educativos, en docentes y otros profesionales egresados de instituciones universitarias y hasta en quienes cursan los años terminales.

En el nivel universitario, según Arellano – Osuna (1992), Serrano (1999), la necesidad de esta práctica de la escritura se manifiesta más como una actividad de reflexión que un cumplimiento curricular a nivel universitario. Deficiencias desde el punto de vista de la microestructura (elementos locales dentro del texto) de la macroestructura del texto (significado del texto), de la organización textual, de los niveles socio y psicolingüísticos del escritor (conocimiento previo sobre la cultura y sobre la lingüística que maneja el escritor al momento de escribir), de los propósitos para escribir, de los objetivos de la institución y de lo que espera el escritor al transmitir esa información por escrito.

La autora de este artículo como docente en el área de posgrado de Lectura y Escritura de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), ha constatado tales deficiencias en los participantes de este posgrado. A estos grupos se les exige la producción escrita de numerosos trabajos en calidad de participantes de la maestría de Lectura y Escritura, y además facilitar el aprendizaje de esta herramienta el Currículo Educativo de su área de trabajo.

Tanto en las producciones escritas de los docentes como en las producidas por los estudiantes de esos profesores cursantes de la maestría, se constatan elementos inconexos, ideas desarticuladas, insuficiente argumentación, las ideas adyacentes carecen de la complejidad necesaria que debe ejercitar un estudiante, considerando su nivel de aprendizaje. Se les dificulta escribir reflexionando sobre el propósito, es decir, a quién le van a escribir y como consecuencia de eso, compartir o al menos conocer lo que la audiencia sabe, para que el discurso que se va a plasmar en hojas sea entendido por esa audiencia diferida (ausente) (Cassany, 2004).

Otra de las causas principales de estas deficiencias se relaciona con que se aprende a escribir desde muy temprana edad de forma transversal y no horizontal; es decir, no se formaliza el aprendizaje de esta herramienta desde todas sus dimensiones (lingüístico, psicolingüístico, psicosocial, discursivo, pragmático, entre otros) a lo largo de los estudios en primaria y secundaria, solo se facilita y se aprenden elementos locales del mismo (signos de puntuación, caligrafía, cosmética de la escritura) sin profundizar en su campo comunicativo y social. Por lo tanto, cuando se llega a nivel universitario (nivel de posgrado) queda por parte de los participantes la autogestión de su aprendizaje sobre cómo se debe escribir. Una consecuencia de esto es, que los participantes aprenden a enfocarse más en el producto de sus escritos que en el proceso que siguen para lograr el mismo, lo cual hace muy difícil que autorregulen su aprendizaje y ejecución.

Es así como, los participantes a nivel universitario en el área de Posgrado presentan limitaciones para plasmar sus ideas, no se concentran en el cómo lo van hacer, el para qué, para quién, solo en la concreción de unas palabras para cumplir un objetivo propuesto por una disposición curricular. Como resultado, los estudiantes redactan con frecuencia textos no apropiados, inconexos y muchas veces con rasgos muy cercanos a la oralidad. Al no resultar adecuados tales procedimientos se minimiza la idea de escribir como herramienta de inserción social para formar al nuevo ciudadano que propone la CRBV y el Plan de Desarrollo de la Nación (2001-2019), para generar igualdad de derechos para los estudios y crear un sistema educativo de calidad para todos y todas.

DESARROLLO

La escritura como herramienta de inserción social permite un desenvolvimiento adecuado y positivo que permita generar por parte del escritor producciones escritas pertinentes para una funcionabilidad social dentro de su cotidianidad de vida. Un buen escritor aprende a ser discursivo con su lenguaje para ser exitoso en cualquier nivel educativo, profesional, personal y en colectivo.

El nivel discursivo de los escritores se alcanza desarrollando las competencias sociales las cuales hacen referencia a las habilidades socio-cognitivas con las que el sujeto cuenta para producir por escrito de forma entendible y así alcanzar una inserción social. Dentro de esas competencias sociales se incluyen el autocontrol, la autorregulación emocional y cognitiva, el reforzamiento social y las habilidades de resolución de problemas, puesto que permiten al individuo hacer frente con éxito a las demandas de la vida diaria (Damiani & Bolívar, 2007).

Dada la complejidad e interconexión de los fenómenos sociales, la escritura como herramienta de inserción social, obliga al docente a utilizar otras posturas teóricas ofrecidas por Vygotsky, (1995), Habermas (1969), y (Cornejo, 1997) entre otros. Esto trae profundas implicaciones en el hecho educativo actual y conduce a replantear los principios del proceso de aprendizaje de la escritura hacia un diseño de nuevas estructuras cognitivas, estratégicas, comunicativas, social, integradoras y críticas que permita dar respuestas a los nuevas formas de aprendizaje y formar nuevo republicano que desea el estado y la nación (Miguélez, 2004).

Todas estas implicaciones están respaldadas por un sistema comunicativo adecuado. Autores como Hurtado, (2000) y Méndez (s/f) definen la comunicación a través de un conjunto de principios que articulan los componentes de la realidad y que pudieran contribuir a tener resultados prometedores dentro de la escritura como herramienta de inserción social, entre estos se encuentran: Principio de continuidad (reorganización constante de los eventos en estudio), principio de evolución (expresión de su propio proceso evolutivo), principio holográfico (cada evento contiene la investigación completa), principio del conocimiento fenomenológico (la investigación será abordada por las creencias del investigador), y principio de integralidad (vivencia holística).

Considerando estos principios se sustenta la escritura como herramienta de inserción social, puesto que se podría hacer una reflexión de cómo se identificarían las deficiencias del proceso y producto de la escritura por parte de sus propios actores (en este caso los estudiantes del posgrado de Lectura y Escritura de la UNEFM del Municipio Tocópero) a través de varias interpretaciones, por cuanto, una vez analizada la realidad desde el propio escenario, los grupos manifestarán su propia evolución del objeto de estudio, es decir, qué se debe revisar, ampliar, contrastar y reorganizar sobre el conocimiento de la escritura y cuáles ajustes han de sugerirse para llevar este proceso a una situación comunicativa, lo puede generar nuevas formas de comprensión y con ello nuevo conocimiento.

Finalmente, la escritura como herramienta de inserción social permite poner de manifiesto en los actores las capacidades adquiridas para el proceso de socialización, ya que el evento escrito tiene características sociales a pesar de que es un mecanismo que se hace en solitario. La referencia a la escritura como un evento social es porque forma parte de una acción comunicativa que permite el acercamiento y entendimiento de los miembros de un grupo social, el intercambio de saberes, la valorización y conceptualización de los hechos de la vida, de la cultura y de la generación de conocimientos. Todo esto con la intención de lograr más un compromiso social que realzar la neutralidad valorativa (Méndez (s/f) en Perozo, s/f) Barrera (2008).

Entre los trabajos que respaldan la escritura como herramienta de inserción social, resulta significativo analizar los aportes de Franco (2009) sobre las concepciones de los alumnos universitarios acerca del proceso de composición escrita, las implicaciones que tiene esta investigación con el presente trabajo es que para mantener una producción escrita adecuada se necesita tanto diversos tipos de conocimiento lingüístico como de conocimiento pragmático-discursivo, a los efectos de poder construir textos cuyas ideas y secuencia informativa resulten fáciles de procesar por el lector.

Por su parte, Freites (2000) y Serrano y Peña (2002) aportan en relación a las formas que los alumnos emplean para revisar sus textos, esto permitió valorar su proceso escrito, verificar dónde se han equivocado y revisar, con la idea de que el acto de escribir permite aprender; Franco y Noriega, (2002) se refieren a la adquisición de la autonomía en la producción de la escritura, reafirman que es factible producir de forma escrita y perfilarse un escritor competente a través de la autorregulación; y por último, los trabajos de Velázquez y Alonso (2007), de Barrera (1996) y de Espinoza (2008) sobre la intervención pedagógica para la creación de estrategias de producción escrita, concluyendo que esta intervención aportada por el docente contribuye al proceso y producto de la escritura de forma reflexiva y crítica.

Estos autores ofrecen evidencias con respecto a que los estudiantes, de primaria y media general, no desarrollan la competencia escrita para un efecto comunicativo, sino solo por cumplimiento de objetivos académicos. Esto trae como consecuencia que, cuando los alumnos llegan al nivel universitario, se encuentran desprovistos de herramientas útiles para el desenvolvimiento adecuado en cuanto a esta destreza. Por otra parte, existe la creencia de que al arribar a la universidad, han adquirido la suficiente madurez para enfrentar diversas situaciones de escritura de forma compleja, analítica y crítica y por tanto no se les suele brindar apoyo para el desarrollo de esa destreza.

En cuanto a la “inserción social”, a pesar de que es una categoría innovadora, con pocos referentes históricos y teóricos, hay algunos trabajos recientes como el de Subirats (2007) en relación a la necesidad de promover la inserción con un planteamiento multidimensional para generar condiciones que eviten la exclusión y la marginalización de personas, grupos o colectivos.

Otro aporte interesante es el trabajo de Moreno (2000), en cuanto a que la educación en sí es un factor de exclusión y de inclusión, debido a la cobertura, calidad y equidad con que comparte sus programas formativos y la forma como se manejan sus contenidos; igualmente el trabajo llevado a cabo por Relys (2007) donde expresa la necesidad de aprender a leer y escribir para una mejor calidad de vida, mejor desarrollo social, económico y político; y finalmente hay otros trabajos que apuntan a para facilitar la autorregulación que genera la inserción social una vez que se adquieren los conocimientos para escribir de forma funcional y comunicativa.

Entre las teorías generales que respaldan las ideas de este artículo, están aquellas que permiten la formación del conocimiento desde el empirismo como del racionalismo s. XVII. El primero en relación a que todo conocimiento se basa en datos y parte de la experiencia. El segundo estriba que en la mente hay algún tipo de contenidos que tienen carácter universal, toda ciencia se basa más en la razón que en las propias experiencias comunes a todo sujeto, y no pueden ser alteradas.

En este mismo orden de ideas, es necesario referir la teoría de la complejidad de Guerrero (s/f) puesto que los fenómenos sociales son imbricados y a través de esta pudiera explicarse la agitación ante todo, en torno a cómo se conoce la realidad más que cómo es. Así como lo afirman Morín (1994) y Méndez (s/f), se debe ver la esencia de la realidad como una racionalidad que tiene múltiples perspectivas, o sea es un entendimiento multidisciplinario (integral y crítica). De igual forma, la teoría del caos dice que esta realidad se debe de conocer fractalmente, es decir, tomando en cuenta que el sistema de la vida (en este caso, enseñanza y aprendizaje de la escritura) es un evento dinámico no lineal, útil para que la concepción de la verdad (inserción social) se construya en la medida que se dan los acontecimientos de la investigación. Esto trae profundas implicaciones en el hecho educativo actual y obliga también a replantear los principios del proceso de aprendizaje de la escritura hacia un diseño de nuevas estructuras cognitivas, estratégicas, comunicativas, social, integradoras y críticas que permitan dar respuestas a los nuevas formas de aprendizaje y formar nuevo republicano que desea el estado y la nación.

Existen fuentes que caracterizan y definen la escritura como herramienta de inserción social. En relación a la escritura, existen dimensiones que permiten estudiarla desde su perspectiva del proceso y del producto. En cuanto al proceso se tienen dimensiones como el escritor, el contexto, la audiencia y las etapas llevadas a cabo por el escritor citados por Cassany, (2000) y Díaz y Hernández, (2002). En cuanto al producto, las dimensiones a analizar son el discurso oral y escrito expuestas por Escandell (1999), Calsamiglia y Tusón (1999), el texto y sus propiedades principales como es la cohesión y la coherencia (García de Díaz, 2003), la micro, macro y superestructura (Salvador, 1997); las secuencias textuales (Núñez y Del Teso, 2006), Calsamiglia y Tusón (1999), Bassol y Torrent (1997) y Ciapuscio, (1994), del texto. Ambas perspectivas necesitan especial atención cuando son facilitadas al estudiante; una porque permite generar la habilidad en el estudiante de hacerse consciente de los mecanismos que se requieren para llevar a cabo un proceso de escritura de forma integral, y la otra porque a través del producto se puede evaluar la efectividad del proceso además de los aspectos formales del lenguaje (puntuación, vocabulario, morfología, sintaxis, ortografía, cohesión, coherencia, entre otros).

Resulta significativo estudiar los enfoques y teorías del aprendizaje; particularmente el modelo constructivista de Vigotsky (1978); (en Díaz & Hernández 2002), el aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1994; en Giordan, 1995) puesto que a través de estas herramientas lo que se propone es la mediación con el aprendiz a través de la experiencias guiadas. Asimismo, para que ocurra un aprendizaje significativo y constructivo es necesario que el docente pueda establecer puentes cognitivos; es por eso que el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (Brown, 2000), resulta también relevante porque explica como el aprendiz logra atravesarla para consolidar sus conocimientos (Presley, 1995; Hogan, 1997 y Etmer y Cenamo, 1995). Finalmente, se hace necesario manifestar las posibles implicaciones pedagógicas que puede tener el uso de la escritura como herramienta de inserción social Díaz y Hernández, (2002).

Hay teorías que sustentan la escritura como herramienta de inserción social, puesto que la idea es que ocurra un aprendizaje significativo y constructivo donde el docente a través de la inserción social facilite el aprendizaje de la escritura mediante situaciones colectivas a través de la autorregulación, la autorrealización y liberación.

A pesar de la ausencia de bases conceptuales científicas que definen a la categoría “inserción social”, diversos organismos internacionales (OCDE, la UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la CEPAL), la han incluido entre las directrices legales para una mejor conducción de la educación a nivel mundial y particularmente ha alcanzado auge en la región latinoamericana. Estas entidades manifiestan que en la actualidad se vive en un mundo globalizado habitado por 6,200 millones de personas, de las cuales, solo 1.155 millones de habitantes a nivel mundial tienen acceso a la educación formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades; 876 millones de jóvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de niños en edad escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas circunstancias (UNESCO, 2000, p.178).

Ante esta perspectiva universal caracterizada por la pobreza extrema, la desigualdad y la falta de oportunidades de todos para acceder a una educación digna y aspirar a una mejor vida, estos organismos han manifestado que en estos nuevos escenarios mundiales subyugados por la dominación, la competencia y la llegada de las nuevas tecnologías, la educación, la lectura y la escritura se constituyen en estrategias del desarrollo y transformación de las naciones para aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos. Por lo tanto, frente a una realidad avasallante, de cambios permanentes como la que hoy vivimos, las políticas educativas deberían desarrollar planes de acción que permitan redimensionar las directrices de la Educación hacia una transformación e inserción integral, más humana, solidaria, comprensiva y social del nuevo estado que se desea (UNESCO, 2000).

En este caso la “inserción social” se relacionaría con el término democratización la cual se fundamenta en la igualdad social, económica, política y jurídica donde no sólo se trata de hacer accesible la educación (aprendizaje de la escritura) a toda la población que la requiere, sino que el aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social debe propiciarles su permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho, según sus necesidades, convirtiéndose en uno de los bastiones fundamentales en el sistema educativo bolivariano universitario. Finalmente, desde el punto de vista del enfoque histórico cultural, plantea la importancia de la Inserción Social para la construcción de las funciones superiores, entre las cuales el aprendizaje de la escritura en este caso, es considerado fundamental para el desarrollo del ser humano en su entorno cultural, histórico, y cognoscitivo (1890, en Núñez de Báez, 1997).

A la par de las reflexiones sobre la necesidad de un cambio en la educación a nivel mundial por los organismos Internacionales, en Latinoamérica, específicamente en la República Bolivariana de Venezuela ocurrió algo similar. Alrededor de 1998 el país se encontraba dividido en una mayoría pobre y excluida y una minoría que se había apoderado de la riqueza nacional, en alianza con fuertes intereses foráneos que controlaban la economía, la política y la educación del país. Sin embargo, a partir de 1999, por vez primera el pueblo venezolano sintió que era posible vivir en un mundo mejor; el país se enfrentó un reto necesario para la cimentación de la nueva sociedad de la República que nació en 1999. El Estado naciente buscó saldar la enorme deuda social con el pueblo venezolano, que se encontraba hundido en la inopia del conocimiento dada la estrategia de manipulación del poder capitalista para crear un dominio total, cuya epistemología de base era contribuir a cegar a un pueblo, anulando sus derechos y obstruyendo todo camino que permitiera la adquisición de herramientas multidimensionales para la libertad, la consolidación de valores, la integridad cultural, y una educación que garantizara la soberanía nacional.

En 1999 Venezuela entra en una turbulencia tal que trastoca la vida socio-económica y política, y se concibe la necesidad de la transformación en la Educación venezolana. La Asamblea Constituyente fue el componente político que permitió la aprobación por vía de referéndum de una nueva Constitución. El propósito fundamental se expresó en “Refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica, pluricultural, en un Estado de derecho y de justicia, con valores de libertad, independencia, paz, solidaridad, bien común y convivencia” (Programa de Formación Ciudadana, 2010).

Para transformar este concepto de refundación en un hecho real era imperioso considerar la Educación como el único garante de formar ciudadanos (as) con conocimiento tanto de sus deberes y derechos, como de su historia, que les permitiera la construcción de un ser integral con calidad de compromiso con su familia, la comunidad, la región y finalmente, con la nación venezolana. Así, queda transformado el marco jurídico venezolano a través de la nueva Carta Magna, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela CRBV (1999) que orienta legalmente este proceso de formación.

Para cumplir se necesita una nueva visión sobre la Educación y comprender que nos encontramos en una época de cambio y de evolución en relación a los actores y factores del sistema educativo en este caso, como por ejemplo la formación docente, la motivación de aprender, la transdisciplinariedad curricular, las estrategias de aprendizaje, entre otros. Particularmente, se necesita formar ciudadanos que se puedan incorporar al sistema social y formar parte de una comunidad culturizada, preparada profesionalmente. Esto se pudiera lograr, entre otros factores, a través de un aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social.

A los efectos de integrar las teorías surge el reto intelectual de interpretar la escritura como herramienta de inserción social a través de documentos como el Sistema Educativo Bolivariano con respecto a la Transición del Sistema Educativo de Exclusión al Sistema Educativo de Inclusión Bolivariano; la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2019, Proyecto de Ley Orgánica de Educación, influencia y vigencia de pensamientos como el de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Ezequiel Zamora, Paulo Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Moacir Gadoti, Eduardo Galeano y Hugo Rafael Chávez Frías, para establecer un marco legal, político, educativo y social del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela.

Sin embargo, aún se encuentra la educación en una transición entramada y compleja llena de sesgos tradicionalistas. Cabría entonces preguntarse: ¿Está el sistema educativo bolivariano llevándose a cabo para ese fin? ¿Cuál es la realidad del estudiante (a) de cada región?, ¿Cuál es el diagnóstico global del entorno? ¿Hacia dónde se dirige la Educación? ¿Qué y para qué se forma? ¿Cuál es la necesidad de la República Bolivariana de Venezuela? Y particularmente ¿Cuál y cómo es la enseñanza de la escritura que se requiere en este tiempo? ¿Qué se debe emancipar dentro de esta área para lograr la inclusión social que necesitamos?

Ahora las capacidades cognitivas, los estilos de aprendizajes, los estilos de enseñanza, el entorno acelerado de vida, el deseo permanente de estar comunicado, la incorporación de las nuevas tecnologías han permeado la voluntad de los ciudadanos (as) generando la posibilidad de reorientar los diseños educativos en función de las necesidades e intereses de los participantes.

Por lo tanto, es menester del Estado Venezolano, a través de los Ministerios del Poder Popular para la Educación Primaria y Universitaria en corresponsabilidad con las comunidades, los consejos comunales, las instituciones educativas, los padres de familia, la filosofía de la Revolución del siglo XXI y todos los integrantes de cada región del país, ser los protagonistas de articular, conducir, y fomentar la enseñanza y aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social para así lograr la efectividad de los usuarios de esta herramienta en relación al desarrollo cultural, social, académico e intelectual del ser humano.

Dada la complejidad que los estudiosos del tema atribuyen al proceso de escritura, se considera que el concepto Inserción Social y su implicación para el aprendizaje de la escritura podría establecer una interacción más auténtica, autorregulable y productiva; así como también, un mayor y más justo equilibrio entre lo que el estudiante realmente hace y/o necesita aprender a hacer y los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje de esta poderosa herramienta.

De esta forma resultarían favorecidos, tanto el participante como el docente. El primero, por poder satisfacer sus necesidades particulares y colectivas y el segundo, por tener la satisfacción de poder dar respuesta a las necesidades de sus aprendices. Además, la sociedad resultaría beneficiada por disponer de ciudadanos altamente alfabetizados y se dé respuesta no solo a los objetivos curriculares propuestos por la academia, sino también a la comunidad en general en lo que respecta formar escritores con una visión integradora, social, comunicativa y en colectivo.

La visión teórica del objeto de estudio (la escritura como herramienta de inserción social) de esta investigación permite definir y posicionar el problema en el contexto del conocimiento sobre escritura e inserción social; sin embargo, para completar la estructura completa del estado del arte en este trabajo es necesario consultar la ruta empírica comprendido por los relacionantes históricos causales de la escritura como herramienta de inserción social que serán explicados en el siguiente apartado.

Es necesario contextualizar en el tiempo la escritura como herramienta de inserción social. Las mismas se ubican históricamente en el período del Iluminismo, movimiento filosófico del siglo XVIII, especialmente de Francia, que afirmaba el poder ilimitado de la razón para gobernar el mundo de los hombres y dirigir sus vidas, renegando del pensamiento histórico.

Sin embargo, si se hubiera fomentado el uso del lenguaje con el enfoque de Augusto Comte dentro del socialismo, como una institución social probablemente hoy en día las directrices del sistema educativo, en esta área, tuvieran otra perspectiva lejos de la rapaz voluntad de saquear al otro en su dominio cognoscitivo impregnándolo de un ambiente digital, de la inexorable velocidad electrónica que no acompaña sino que sustituye otros ritmos necesarios para la vida Bordelois (2006).

A la par del positivismo, se hace un abordaje del Estructural Funcionalismo de Parsons y Merton (1890 -1920) ya que al igual que el positivismo, este corriente apoya la comprensión social de los fenómenos. Esta corriente del funcionalismo, desde la teoría de las representaciones intenta hacer una integración desde los sociológico y lo psicológico útil para entender los procesos comunicacionales. A partir de este corolario surge el interés de estos pensadores por la desigualdad y las necesidades sociales, ya que dentro de estos fenómenos existen propiedades específicas y que se comportan de manera diferente una frente a la otra.

Vista la escritura desde esta perspectiva (Positivismo y Estructural Funcionalismo) se puede reflexionar que la escritura es un acto de comunicación pero en este caso se hace en forma silenciosa y con una audiencia diferida Cassany (2004). Adicional a esto, cuando se ejerce este acto se debe considerar la dimensión psicológica ya que no solo se garantiza una producción escrita efectiva a través de su producto sino que también es de vital importancia el proceso de cómo se escribe, el escritor, el contexto, para quién y cuándo se escribe.

Haciendo un análisis más profundo sobre el uso del lenguaje, Ferdinand de Saussure afirma que la lengua es el sistema social más poderoso porque está entallado fundamentalmente en el inconsciente. Esto quiere decir, que es obligatorio para los seres humanos el reconocimiento del propio lenguaje para que se pueda usar de forma autónoma Bordelois (2006). Siguiendo a esta autora, el no reconocimiento del lenguaje como propio pudiera ser una razón de peso por la cual las grandes culturas contemporáneas no favorecen el desarrollo de la conciencia lingüística o la circunscriben solamente a la habilidad de la propaganda comercial.

Ahora bien, para lograr la enseñanza y aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social se hace necesario no solo dimensionarla desde el punto de vista lingüístico y psicológico sino también desde el punto de vista social. La Teoría Socio Crítica de Habermas (1969), (en Noguera, 1996) enfatiza la centralidad del entendimiento entre sujetos comunicativamente socializados. Solo la comunicación lingüística garantiza a los individuos la reciprocidad en la orientación y concepción de sus acciones Habermas (1969, en Noguera, 1996). Dentro de esta teoría imprime una reflexión que incorpora elementos de la comprensión hermenéutica, la fenomenología de Shutz, el pragmatismo de Chicago, y específicamente para esta investigación el Interaccionismo Simbólico Blumer (1938) el cual su objeto lo constituyen los procesos de interacción social en el entendido de que estos tiene por sustancia el intercambio comunicacional. Esta corriente postula que las definiciones de las relaciones sociales son establecidas interactivamente por sus participantes. El interaccionismo simbólico aporta a la sociología un repertorio de técnicas cualitativas de observación participante, que facilitaría para esta investigación preguntarse qué significado simbólico tiene para los profesores la enseñanza y el aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social y cómo ven su realidad social dentro de ese proceso.

Específicamente en Venezuela ocurrieron cambios en el currículo, dignos de mencionar; el decreto de la instrucción pública 1870, durante el gobierno de Antonio Guzmán Blanco donde el profesor es la máxima autoridad.

En el 2007 se plantea el Currículo Nacional Bolivariano (Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, Septiembre 2007), donde la educación se concibe como un proceso colectivo e integrador y a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos, además se define como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.

La escritura como herramienta de inserción social puede tener su asidero dentro de esta última reforma, lo se quiere con este estudio es crear una red teórica que emerja de los propios protagonistas sobre cómo hacen los docentes para que el aprendizaje de la escritura se logre con efectividad, en un contexto colectivo para alcanzar la refundación del nuevo republicano tal cual como lo expresa la Carta Magna de Venezuela.

De igual forma se hace necesario reflexionar sobre el devenir histórico de la escritura para ubicar los vacíos de cómo y bajo qué dimensiones, modelos, posturas, valores epistemológicos, ontológicos se facilitó la misma, y en qué momento de la historia del mismo comenzó a ser un acto de dominación el uso del lenguaje a través del proceso y producto escrito (Castillo, 2002).

CONCLUSIONES

Redimensionar el aprendizaje de la escritura como herramienta de inserción social rescataría los valores, culturas, modos de vida que merece Latinoamérica especialmente en Venezuela, ya que los que forman parte de garantizar la educación deberían estar en un estado de alerta ya que la cultura global en la que se vive es una empresa destinada a impregnar la conciencia increíblemente eficaz en este sentido. Por lo tanto, el estado, corresponsablemente con la familia, el colectivo, los consejos comunales, las instituciones educativas son los responsables de que a través de la escritura se reivindique desde lo endógeno tanto el usuario de la lengua a través de la escritura como la refundación de la nueva república de Venezuela.

Los diferentes documentos históricos desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999, el Ideario Político representado por Simón Rodríguez y Paulo Freire con la Educación Popular y la Liberación, Simón Bolívar en cuanto a su Visión Geopolítica de Integración Latino Americano, Eduardo Galeano en relación a la Contraescuela como eje de dominación, y finalmente el Presidente Hugo Chávez Frías en su corolario dirigido a la Educación con valores socialistas. Todo esto con la intención de ofrecer un análisis argumentativo, legal y político sobre la importancia de la escritura como herramienta de inserción social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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