INTRODUCCIÓN

El Proyecto de Investigación “La Evaluación del Rendimiento Académico en la Facultad de Derecho” de la Universidad Nacional de Catamarca tiene por objeto de  estudio las prácticas de evaluación en el nivel universitario, abordando  los  múltiples   sentidos que ellas vehiculizan, los significados que los actores educativos les otorgan, y  la articulación entre enseñanza y evaluación en el desarrollo de competencias profesionales de los alumnos de la carrera de Abogacía.
La relevancia de  este trabajo radica  en la posibilidad de aportar elementos teóricos y empíricos para una comprensión de la evaluación como: a) una dimensión significativa del proceso didáctico,  en tanto enseñanza y evaluación constituyen prácticas entramadas por concepciones pedagógicas y didácticas que inciden en el desarrollo de determinadas competencias profesionales en los estudiantes de la carrera de abogacía; b) un componente  decisivo en las trayectorias educativas de los alumnos, en tanto la evaluación  incide en el autoconcepto y en la subjetividad de quien es evaluado: se selecciona, se clasifica, se posibilita la continuidad o, por el contrario, se interrumpe la trayectoria educativa de los  estudiantes y; c) un dispositivo analizador de  múltiples  sentidos, significados, sistemas de disposiciones, esquemas  pedagógicos  en estado incorporado que se ponen en juego en la acción y que solo pueden ser referenciados a través de las diversas prácticas evaluativas que los docentes efectivamente concretan.
Conforme a lo señalado  el análisis de las prácticas evaluativas no se restringe a su dimensión técnica, puesto que en  toda evaluación se juegan supuestos del  orden  de la justicia, la igualdad, el respeto por el Otro,  la  construcción de la autoridad, y el poder en  el vínculo pedagógico, los cuales no suelen reflejarse solo a partir de  los instrumentos que objetivan la evaluación, (régimen de evaluación, la evaluación en las programaciones didácticas de cada cátedra, instrumentos de evaluación) sino también en los supuestos  que  ameritan un análisis en profundidad de los sentidos y significados que se movilizan en las prácticas evaluativas.
La presente ponencia presenta los avances en la construcción teórica del objeto de estudio en relación a los siguientes ejes: a) La conceptualización de la evaluación y sus implicancias metodológicas; y b) La evaluación y el desarrollo de las  competencias profesionales.

DESARROLLO

TRADICIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS EN EVALUACIÓN
la evaluación  es un componente del dispositivo  curricular regulado por principios ordenadores que configuran lo que Bernstein (1997), denomina discursos regulativos y discursos instruccionales de la enseñanza,  los cuales establecen las reglas atinentes al orden y las relaciones en aquello que cuenta como  un orden legítimo.
Los  componentes de un dispositivo curricular  se ensamblan estableciendo un orden legítimo en relación con  la determinación del “conocimiento válido a ser transmitido” así como  las reglas que regulan esa  transmisión y los principios ordenadores que dan coherencia y producen un alineamiento entre sus componentes. Entre esos componentes se destacan la enseñanza y la evaluación entendidas como dimensiones constitutivas del dispositivo curricular. Ambas están alineadas por los  principios ordenadores del currículum, los cuales comportan definiciones filosóficas, éticas, políticas,  epistemológicas, psicológicas y sociales que se traducen en clave pedagógico-didáctica. Este alineamiento entre los componentes del currículum es indispensable, “para garantizar un claro señalamiento en las actividades de todos los implicados en las tareas de enseñar y aprender […] y sirve igualmente como fundamento para la determinación de un criterio de validez para la evaluación sin el cual ésta carecería de significado(Camilloni, 2010)
Desde esta perspectiva se entiende que las diferentes concepciones teóricas en torno a la evaluación y su metodología se inscriben en las diferentes tradiciones curriculares y  didácticas  que han nutrido  el debate y la reflexión al interior del campo pedagógico, desde el surgimiento de la escuela hasta la actualidad. Tales tradiciones emergieron, se desarrollaron y expandieron en contextos socio históricos diferentes; dimensión histórica que no puede soslayarse tanto para resaltar  la historicidad de la producción de saberes pedagógicos como para desnaturalizar ciertas concepciones y prácticas de enseñanza y evaluación aún vigentes.
El desarrollo conceptual en el campo de la evaluación se puede desagregar en  dos amplias corrientes de pensamiento cada una de las cuales ha aportado profusos fundamentos y desarrollos metodológicos que se pueden identificar a través de denominaciones duales tales como: evaluación cuantitativa – evaluación cualitativa; evaluación sumativa- evaluación formativa; evaluación de procesos- evaluación de resultados; evaluación para la producción de la excelencia – evaluación para la regulación de los aprendizajes;  evaluación para la selección- evaluación para la comprensión;  evaluación clasificatoria - evaluación mediadora, entre otras. 
Esta visión dual del fenómeno  de evaluar muestra su complejidad y la vigencia del debate en torno al  sentido, las funciones y  las metodologías de evaluación,  debate que se actualiza y sigue sin saldarse  especialmente en el nivel de las  prácticas.  No obstante la vigencia de estos debates,  los distintos enfoques   coinciden en señalar que el acto de  evaluar supone siempre: valorar, dar cuenta del valor de algopara la toma de decisiones. El objeto de la valoración, los medios e instrumentos así como las finalidades generan las disidencias que abonan los debates en el campo de la evaluación.
Evaluación para la selección
Enla concepción tradicional, la evaluación se enmarca en los principios ordenadores  de  un discurso regulativo de la enseñanza de base conductista y  tecnocrático según el cual el acto de evaluar implica la  medición de los aprendizajes,  mediante  procedimientos predominantemente cuantitativos que permiten establecer en qué cantidad existen las cosas o los atributos de las cosas medidas,  para  luego posicionar  al sujeto  de la evaluación   en una escala que expresa las jerarquías de excelencia  construidas por el evaluador.
En esta perspectiva  la evaluación tiene dos funciones fundamentales la selección y el control.  El énfasis en la función de selección, sea para la promoción del alumno, para la certificación, para el otorgamiento de un título, se expresa en una preponderante atención a los resultados evidenciables  de los aprendizajes, esto es en dar crédito de lo que el alumno sabe.
Además de la función de selección (elegir a unos) la evaluación propicia la  clasificación del alumnado y la comparación entre pares;  clasificación y comparación son propias de la evaluación normativa que consiste en la construcción de una curva (conocida como curva de Gauss) que describe la distribución normal de los resultados. En función de esta curva son ubicados los resultados obtenidos por cada alumno, y los resultados de unos se definen comparativamente con relación a los resultados de los otros. En esta perspectiva la evaluación es retrospectiva porque se realiza al final de una secuencia de enseñanza, lo cual impide retroalimentar el proceso porque el mismo ya ocurrió.
De manera concomitante a la selección, clasificación y comparación, esta concepción evaluadora se asocia a las funciones de control propias de la  tradición  tecnocrática que predominó y aún tiene vigencia en los sistemas de enseñanza sujetos a lógicas de controlburocrático que opacaron la función pedagógica de la evaluación. En tal sentido la evaluación se convierte en una exigencia que el docente debe cumplir para acreditar la enseñanza y sus resultados, y tomar decisiones de promoción o bien de interrupción del itinerario del alumno en el sistema graduado de educación.
La evaluación   entendida como medición supone la aplicación de instrumentos para examinar cuánto saben los alumnos con criterios de exactitud, confiabilidad y objetividad, a través de  escalas de medición cuantitativas. Sin embargo el predominio de instrumentos cuantitativos de medición no garantizan los criterios antes señalados  porque como señalara Albert Einstein “no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo puede evaluarse cuenta.”
La preocupación por la confiabilidad y objetividad suele expresarse  en el predominio de la evaluación formal institucionalizada como la principal fuente de información para valorar los aprendizajes de los alumnos. Estas situaciones suelen ser estandarizadas (todos los alumnos son evaluados con el mismo instrumento) desde el supuesto que todos los alumnos realizaron idénticos procesos de aprendizaje. Como evidencias de aprendizajes suelen omitirse los juicios o valoraciones espontáneos a veces implícitos, propios de la evaluación informal que el docente realiza en la cotidianidad de la experiencia educativa.
La evaluación para la selección inspirada en los principios, supuestos y concepciones antes reseñados  ha  sido sometida a un fuerte debate,  sobre todo,  con la impronta de las teorías cognitivistas del aprendizaje, las corrientes didácticas críticas, y la sociología crítica del currículum.
II.2-  La evaluación como una oportunidad de aprendizaje
El carácter procesual, dinámico y multideterminado del hecho educativo nos advierte sobre los riesgos de las simplificaciones en materia de evaluación. Cuantificar los resultados de la  acción educativa con  criterios deconfiabilidad, exactitud, y validez no resulta  una tarea sencilla frente a la complejidad del hecho educativo. No obstante, toda evaluación debe ser confiable y válida en la medida que permita obtener información pertinente y significativa respeto del objeto evaluado y obtener resultados similares en diferentes circunstancias. Siguiendo a Camilloni (2010) la validez no es una propiedad de la prueba en sí misma,  se define en relación al uso que se dé a los resultados de la misma, a la multiplicidad de fuentes, al carácter continuo de la evaluación, a la coherencia entre los  propósitos  y contenidos de la enseñanza(representatividad y generalizabilidad de los contenidos)  respecto de los contenidos comprendidos por el instrumento de evaluación.
En este sentido la medición cuantitativa no resulta ser el camino que conduzca a una valoración confiable dado que en el proceso de aprendizaje no todo es cuantificable y objetivable, y porque cuantificar realidades complejas contrasta con el criterio de fiabilidad.
A partir de estas conclusiones en el campo de la evaluación se  desplazó el foco de la dimensión cuantitativa a la dimensión cualitativa y formativa. Desde que Scriven acuñó la noción de evaluación formativa los aportes de distintos autores- Perrenoud (2008) Camilloni y otros (1998, 2004) Anijovich, comp (2010)- presentan una recurrencia: la idea de contemporaneidad de la evaluación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la finalidad de mejorar los procesos evaluados.
A través del encuadre metodológico de la evaluación formativa se intenta captar la complejidad del proceso de aprendizaje, los aprendizajes intencionales y no intencionales, los efectos planeados y no-planeados de la enseñanza, las condiciones que facilitan u obstaculizan los desempeños,  con la finalidad de  producir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de una secuencia didáctica  para alcanzar los objetivos buscados. Susana Celman señala, desde una perspectiva cognitivista,
una evaluación formativa intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta, los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno(Celman, 1998)
Perrenoud (1990) define a la evaluación realmente formativa como
aquella que diagnostica de modo analítico los modos de funcionamiento, las dificultades específicas, los intereses y el ritmo de cada uno. Se centra en el alumno para conocerlo y apoyarlo mejor. En este marco la evaluación supone continuidad en la secuencia didáctica es decir está comprendida en  el proceso de enseñanza yaporta  información  relevante para introducir reajustes en la intervención didáctica para que el alumno supere las dificultades y/o fortalezca  sus progresos. En tal sentido, evaluar es  un acto complejo que comprende:a) un conjunto extenso de procedimientos didácticos; b) es de carácter multidimensional y subjetivo, c)se extiende por un tiempo prolongado y ocurre en diferentes espacios; d) involucra a todos los sujetos del acto educativo de manera interactiva(Hoffman, 2010)
En la perspectiva de la autora citada la evaluación tiene por finalidad observar, acompañar, y promover mejoras en el aprendizaje, es de carácter individual, no comparativa y se basa en principios éticos de respeto por el otro.
Desde un marco ético- político,  los procesos de evaluación tienen consecuencias morales, dejan marcas indelebles en la subjetividad, en ocasiones marcan decisiones posteriores, inciden en el autoconcepto y en las relaciones sociales tanto en las instituciones educativas como fuera de ellas. Las ideas de éxito y fracaso con la densidad semántica  que  estas nociones comportan,  son una consecuencia directa de prácticas evaluativas que ubican en una u otra posición a los sujetos sociales. Como señala Perrenoud“La evaluación estimula las pasiones dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros”(Perrenoud, 2008)
El  análisis de  las prácticas de evaluación no se restringe entonces  a su   centralidad en el proceso didáctico,  también  posibilita transparentar las implicancias éticas, sociales y psicológicas que dichas prácticas concitan. A través de la evaluación se selecciona, se clasifica, se compara, se posibilita la continuidad o, por el contrario,  se interrumpe la trayectoria educativa de los  estudiantes.

LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Y SU EVALUACIÓN
El alineamiento efectivo entre enseñanza y evaluación produce un señalamiento claro de las actividades que han de desarrollar profesores y alumnos y es uno de los criterios de validez de la evaluación.  Como consecuencia de ello en  la evaluación el docente  retoma el  proceso de aprendizaje realizado por el alumno en el transcurso de la secuencia didáctica y debe considerar: los procesos u operaciones cognitivas que los alumnos desarrollaron, el modo de inferir que tales procesos se producen, las tareas o actividades que se proponen para la obtención de evidencias y las formas de establecer los grados o niveles de logro de los aprendizajes alcanzados. En tal sentido, Gvirtz señala: “el docente debe tener presente qué y cuánto  va a exigir  y cuáles van a ser los niveles o estándares que determinarán si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma  parte de esta necesidad de anticipación que la actividad de enseñanza requiere”(Gvirtz & Palamidesi, 2006)
En el nivel universitario y en la perspectiva de la formación profesional lo señalado supone reflexionar la enseñanza y evaluación orientada a la formación de competencias profesionales.
La noción de competencias es polisémica,  admite  diversos significados que configuraron modelos y enfoques teóricos divergentes en torno a su alcance y derivaciones metodológicas. Son   conceptualizadas  desde definiciones muy generales y  ambiguas, desde las cuales se pierde la capacidad discriminativa del concepto o bien  desde definiciones más precisas y restringidas que acotan su significado  y limitan su comprensión. Entre las definiciones amplias se identifica la aportada por Carlos Cullen, quien las identifica como:
capacidades complejas, integradas en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes contextos y situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.(Cullen, 1997)

Desde una perspectiva restringida las competencias se identifican con  herramientas específicas para desempeñarse en un campo del quehacer social o  actividad profesional específicos.  En tal sentido Donald Schon (1992) señala que toda  práctica profesional se define como la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. En esta perspectiva las competencias son  inherentes al mundo social: estructuradas y demandadas desde fuera del sujeto, por el medio, por terceros y esencialmente por el mercado o “los mercados” (de consumo, del trabajo, profesional). Por lo tanto, puede ir cambiando de contenido conforme van desarrollándose los procesos histórico-sociales de una determinada comunidad organizada e implica poner en práctica técnicas y conocimientos relativos al “saber hacer”, ciertas predisposiciones definidas desde fuera de las instituciones educativas (Ferreyra, Horacio, 2010). Braislovsky las define como:“la capacidad de un profesional de utilizar su buenjuicio así como también los conocimientos, habilidades,actitudes asociadas a la profesión para solucionarlos problemas complejos que se presentan en un campo de su actividad profesional” (Braislovsky, 2001)
Estas definiciones restringidas remiten a una concepción  técnica, como un  conjunto de destrezas o saber hacer profesional que posibilitan un  desempeño eficaz en  la realización de un trabajo. No obstante el amplio y  prolongado debate sobre lo que se entiende por competencias, en este trabajo se definen  como el conjunto de capacidades,  cognitivas y prácticas, inherentes a un determinado campo del saber y del quehacer social, que se dirigen a posibilitar el desempeño eficiente  de un sujeto frente a situaciones problemáticas en diferentes contextos. Estos saberes, habilidades, destrezas y procedimientos comportan un conjunto de valores, puesto que toda persona debe actuar regida por valores y criterios éticamente correctos y socialmente válidos, por lo tanto es requisito sine qua non para definir un desempeño con el calificativo de competente. El concepto de competencia, que incluye la integración de diversas capacidades cognitivas, habilidades, procedimientos, destrezas y actitudes, es el resultado de aprendizajes expresados en desempeños deseables.
Las capacidades y las competencias para un desempeño deseable del egresado  de la carrera de Derecho  conforman el Perfil del Egresado enunciadas desde un principio a los efectos de orientar el desarrollo curricular, de modo que  la enseñanza y la evaluación están orientadas por los siguientes interrogantes: ¿Qué tienen que saber básicamente los egresados?; ¿qué tienen que saber hacer  los  egresados? y ¿cómo tiene  que ser o actuar o proceder el egresado?
Frente a ello uno de las primeras interrogantes que se platean remite al consenso en torno a la determinación de las competencias profesionales que los estudiantes de Derecho deben alcanzar.
Los acuerdos curriculares en este sentido implican un diseño y desarrollo de la enseñanza orientados a la adquisición de tales competencias necesarias parala inserción eficiente de los egresados en el campo de intervención profesional del Derecho. A partir de tales acuerdos es posible determinar: qué tipo de producciones permitirían desarrollar y luego evaluar tales competencias, cuál sería la jerarquía de excelencia esperable, cuáles serían los instrumentos y estrategias de evaluación más adecuados para valorar el dominio de las competencias, y cuáles son las situaciones de evaluación que mejor reflejan el flujo del proceso de enseñanza aprendizaje.

CONCLUSIONES

La enseñanza y evaluación se implican mutuamente y se relacionan con las tareas y funciones especificadas en las normas de excelencia y  de competencia que regulan el quehacer profesional. Sobre el conocimiento de estas relaciones es preciso avanzar para propiciar niveles de profesionalización en los egresados a la altura de  las exigencias de un campo de intervención profesional que requiere de abogados competentes y éticamente  comprometidos con uno de los valores más caros de toda sociedad: la justicia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS