INTRODUCCIÓN

La persistencia de un conjunto de fenómenos globales y particulares que afectan la calidad de vida de la población y la aparición de nuevas expresiones de riegos sociales, patentizan la idea de que “vivimos en un mundo en riesgo”, que expone a la población infantil a múltiples amenazas que pueden afectar su formación integral. Ello impone un reto a la educación en los diferentes contextos, en la búsqueda dinámica de propuestas coherentes que se aproximen a las nuevas demandas de las necesidades educativas de los escolares y formativas de los profesionales de la educación.

Por ello, una de las premisas de la investigación que se realiza, parte de de una de las directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil (RIAD, 1990), que plantea: “Para poder prevenir eficazmente la delincuencia juvenil es necesario que toda la sociedad procure un desarrollo armonioso de los adolescentes, y respete y cultive su personalidad a partir de la primera infancia.” (ONU, 1990,4).

En este sentido, la investigación que se proyecta se realiza en dos direcciones fundamentales que integran en su conjunto el perfeccionamiento de la práctica educativa. Primero, el papel de las universidades en el perfeccionamiento continuo de los recursos científicos que demanda la práctica educativa, incluyendo la concepción metodológica para garantizar esta función. En segundo lugar, la participación de los principales agentes que intervienen, de forma directa, en la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta.

Sin embargo, la ponencia que se presenta, incluye los antecedentes de la propuesta actual, como expresión de la lógica por la que ha transitado el estudio de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta en la provincia Matanzas en los últimos años.

Unos de los principios que defiende las (Directrices de las naciones unidas para la prevención de la delincuencia juvenil) RIAD platea: “Los jóvenes deben desempeñar una función activa y de asociación en la sociedad y no deben ser considerados meros objetos de socialización o control” (ONU, 1990, 4). Lo anterior expresa que nuestro trabajo parte de la búsqueda de una alternativa que logre poner en el punto de mira fundamental de la gestión de la atención educativa al escolar con alteraciones de la conducta y no convertirlo en objeto de investigación, sino, en un sujeto activo capaz de promover sus propios cambios bajo determinadas condiciones educativas. También, se orienta a lograr la sensibilización de los agentes de la socialización, con el objetivo de accionar educativamente en los grupos de interacción para regular la posible reacción social negativa.

DESARROLLO

Como toda respuesta a un problema científico, esta investigación parte de estudios antecedentes (Massó, 2006) y de un diagnóstico, en este caso, una síntesis de los resultados del proyecto de investigación “Rescate de Futuro”, que tuvo como objetivo central, el proceso de tránsito de los escolares por la escuela de conducta y su posterior socialización. Aunque en la propuesta del proceso de socialización el “Pre – egreso” demostró su eficacia para regular la dinámica interactiva escolar-contexto de interacción, también reveló, como se expresa en la tabla 1,algunas de las dificultades en el proceso de reinserción social o socialización de los escolares que transitan por escuela de conducta.

Situaciones de riesgos persistentes, no se modifican, entran con ellas y continúan después del egreso.

Años	Cantidad de menores
		Reinciden	%	Alcohol	Conducta antisocial	Problemas de sexualidad	Desatención	Des control	Rechazo	Violencia	Situación.eco
2001	16	12	75	3	11	4	9	16	10	12	10
2002	6	3	50	2	6	1	3	7	5	4	5
2003	17	8	47	1	12	3	7	9	6	15	10
2004	11	6	54,5	2	6	1	3	10	7	9	5
2005	16	6	12,5	4	8	1	3	14	5	5	4
2006	20	7	35,0	4	11	8	9	19	11	11	10
Resum	86	42	48,3	16	54	18	34	75	44	56	44

Se observa que después del tránsito por la institución el 48,3% de los escolares egresados reincide en conductas inadecuadas o comete algún delito, dada la persistencia de las situaciones de riegos que condicionaron el deterioro conductual, principalmente: situación económica, los patrones de conductas antisociales estables de las familias, la falta de control familiar y el rechazo en los diferentes contextos, este último entendido como reacción social negativa.

Los estudios realizados permiten afirmar que, la función educativa especializada de estas escuelas juega un papel positivo en la extinción inmediata de algunos comportamientos y en la apropiación de herramientas para la socialización en los escolares; sin embargo, socialmente siguen siendo percibidos de forma negativa, lo que aumenta su autopercepción inadecuada y la estigmatización negativa que afecta la modificación de su conducta.

Las vivencias de situaciones de riesgos traumáticas desde los primeros años de vida, incluyendo los diferentes tipos de violencias, y luego la institucionalización por necesidades resultantes de la victimización en el ambiente socio familiar, convierten a los escolares con alteraciones de conducta en víctimas de su propias circunstancias, y de todo un proceso de tratamiento educativo forzado. Es evidente la falta de eficacia en el proceso de atención a los miembros de la población objeto de análisis, en que deben instrumentarse las acciones para evitar la convivencia del escolar bajo situaciones de riegos para su salud mental, sin que medien las presiones psicológicas con medidas coercitivas como medio de extinción de comportamientos, donde deberían considerarse no solo la intención del especialista, sino la aceptación de la familia y del escolar sobre las acciones a acometer para solucionar el problema.

Otros estudios antecedentes, continuación del proyecto anterior, se enmarcan en el proyecto “Prevención y autogestión educativa” (Massó, 2008-2012), que abordó como línea de investigación, la participación de la escuela y la familia en la transformación de los riesgos que afectan el desarrollo de la personalidad de los escolares.

El estudio diagnóstico realizado en el contexto del proyecto reveló que, los riesgos que condicionan las alteraciones conductuales y su evolución, no se limitan al escolar, a la familia y la comunidad, sino, que el contexto escolar puede bajo determinadas condiciones en riesgo ser un potencial favorecedor de las alteración de la conducta, como se ilustra en la figura 1.

Figura 1. Riesgos más frecuentes que persisten en los contextos de desarrollo de los escolares con alteraciones conductuales.

En el proceso de investigación se aplicó una metodología que tuvo como objetivo la implicación de la escuela y la familia en todo el proceso de gestión de la transformación de la situación de riesgo que afecta el desarrollo de la personalidad de los escolares. La metodología, resultado de un proceso de aproximación sistemática a las necesidades contextuales, se ejecutó como un entrenamiento en el que se transitó por las etapas siguientes: sensibilización de los participantes, el diagnóstico participativo, etapas de la metodología: entrenamiento para el diagnóstico, entrenamiento para la autogestión yevaluación de la autogestión. Los resultados mostrados en cada etapa y la observación participante registrada en la memoria de entrenamiento, permitieron delimitar las principales regularidades de la aplicación de la metodología, reflejadas en sus dimensiones e indicadores.

Los resultados de la aplicación práctica de la metodología se realizó a partir de las dimensiones siguientes: la dimensión participativa en la autogestión, la dimensión cognitiva-afectiva de la autogestión y la dimensión transformadora desde la autogestión.

La dimensión participativa en la autogestión se valoró a partir de la implicación conjunta del maestro y de la familia en los diferentes momentos del proceso de prevención. De forma general, la dimensión se comporta entre parcialmente favorable y favorable, con un 17,2 y 14 como promedio respectivamente, con la participación en la evaluación como indicador más afectado (con un 87% parcialmente favorable y un 9,6% desfavorable), en el que los implicados no lograron evaluar y autoevaluar con total autonomía el proceso de autogestión. Independientemente de que los indicadores en los maestros se comportaron entre favorable y parcialmente favorable, también tuvieron dificultades en la autonomía de la evaluación, en lograr que esta sea con la participación conjunta escuela-familia, aunque hay que destacar, de forma general la disposición creciente de maestros y familias a implicarse de forma consciente durante todo el proceso.

Aunque la familia tuvo mayor incidencia en la afectación de los indicadores: participación en la evaluación y en la elaboración de las alternativas para transformar la situación de riesgo, solo el primero se comporta entre parcialmente favorable y desfavorable, lo que muestra avances en el conocimiento de la situación de riesgo, en la participación, en la elaboración e implementación de conjunto con el maestro de las alternativas de solución de los diferentes conflictos. Los comportamientos declarados como parcialmente favorables, generalmente fueron asociados a los niveles de ayuda para las diferentes acciones a realizar por los participantes.

La dimensión cognitiva-afectiva de la autogestión de forma general se comporta entre parcialmente favorable y favorable, (con un promedio de 20 y 10 respectivamente) lo que demuestra los logros en la preparación de los implicados para la autogestión; aunque el indicador de la preparación de la familia para transformar la situación de riesgo presenta su mayor porciento en parcialmente favorable, este es considerado positivo en comparación con el nivel inicial.

Figura 2. Comportamiento de las dimensiones de la variable autogestión en el contexto escuela-familia en situación de riesgo.

La dimensión transformadora desde la autogestión oscila entre favorable y parcialmente favorable (con promedio de 15,2 y 15 respectivamente), con logros en los indicadores sensibilización de maestros y familias (77,4% y 19,3% entre favorable y parcialmente favorable) y el autoconocimiento de las necesidades y potencialidades, (con un 74,1% y 22,4% entre favorable y parcialmente favorable), indicadores que constituyen dos premisas básicas para la autogestión. En esta dimensión se muestran las dificultades en ambos contextos para la autoevaluación, coherente con los resultados de la participación en la autogestión, lo que requirió de niveles de ayuda en el mayor por ciento de los casos.

En sentido general se aprecian avances en la mayoría de los indicadores; a pesar de no haberse alcanzado un avance óptimo en algunos, hay logros que demuestran que la implicación conjunta del maestro y de la familia mediante la autogestión de los recursos educativos favorece el proceso de prevención de trastornos de conducta desde cada contexto educativo (figura 2).

Se resumen como regularidades fundamentales las siguientes:

• La mayoría de las familias y de los maestros tienen conocimiento de la situación de riesgo que afecta su dinámica grupal e interactiva y la conducta de los escolares, aunque no todos logran una total sensibilización con ella.

• Las familias y los maestros se implican de forma consciente y activa en el diagnóstico, elaboración, implementación y en la evaluación para la transformación de la situación de riesgo; sin embargo, aún requieren de niveles de ayuda para lograrlo, principalmente durante la evaluación.

• Se logra autonomía en algunas familias en el uso de métodos y técnicas para solucionar conflictos, aunque generalmente se limitan a la relación padre-hijo, familia-maestro, excluyendo a otros miembros. De igual forma, se logra, en la mayoría de los casos, el nexo maestro-familia para el análisis de la situación de riesgo que afecta su interacción y la conducta del escolar, además de una mejor proyección de soluciones conjuntas para transformarla.

Lo planteado hasta aquí, aunque necesario, no es factible sin la preparación de los profesionales involucrados en esta tarea, la sensibilización de la familia y de los propios escolares afectados, quienes no siempre cuentan con las herramientas teóricas y metodológicas que posibiliten la eficacia de las acciones transformadoras. En este punto, en proyecto propone la tutoría universitaria que posibilite el asesoramiento del proceso investigativo que desarrollarán los principales actores de este proceso (maestros, especialistas, familia, escolares). Este rol, a desollarse por profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas y especialistas de otras instituciones competentes, patentiza la función y compromiso social de las universidades cubanas, de implicarse en la solución científica a los problemas demandados por la sociedad, pero sin suplantar el rol de los actores sociales.

De los antecedentes antes expuestos se plantea como necesidad de esta investigación la concepción de una propuesta eficaz para la gestión de la atención a los escolares con alteraciones de conducta desde la participación de las diferentes agencias educativas. Necesidad que se concreta en el objetivo de la propuesta de proyecto dirigida a contribuir, mediante la tutoría institucional, a la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta desde la participación de las diferentes agencias educativas.

Lo anterior se expresa en, garantizar el entrenamiento científico de la universidad a la Educación General Politécnica y Laboral, en el uso de herramientas, métodos y técnicas científicas, para potenciar la participación de los diferentes agentes educativos en gestión, por vías científicas, de la atención a los escolares con alteraciones de conducta.

Con el fin de favorecer la comprensión de la propuesta se definen los términos claves que serán objeto de teorización en la investigación.

Tutoría universitaria.

Proceso de tutoría a la Educación General Politécnica y Laboral, que expresa el compromiso social de la universidad, de garantizar el entrenamiento en el uso de herramientas científicas; métodos, procedimientos, técnicas (actualizados); que posibiliten gestionar con eficacia la solución de los problemas de la práctica educativa, en el caso de esta investigación la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta.

Gestión de la atención educativa.

Proceso de búsqueda consciente e intencional, por las agencias educativas, de los recursos educativos necesarios para atender y transformar la situación de riesgo que afecta la dinámica funcional de cada contexto y la conducta de los escolares.

Alteraciones de conducta.

La configuración en la personalidad del escolar de disfuncionalidades relativamente estables, resultantes de vivencias negativas persistentes que afectan la interacción del escolar con el medio y consigo mismo, en la que predominan estados emocionales negativos y las dificultades para regularlos.

Metodología a utilizar para enfrentar el problema.

En la investigación se asume un enfoque dialéctico que posibilite la contextualización y aproximación del modelo propuesto a la dinámica de fenómenos socio-educativos que particularizan la realidad concreta donde se configuran las alteraciones de conducta. La concepción de la investigación será esencialmente participativa, de modo que favorezcan la coparticipación consciente y activa de los agentes educativos en la gestión de los procesos en los que ellos son protagonistas.

Se proyecta que las acciones metodológicas de asesoramiento garanticen un entrenamiento de los agentes educativos para el uso de herramientas, métodos y técnicas de investigación que favorezcan su uso práctico en la gestión científica de la atención educativa, delimitando en el proceso de investigación las acciones de asesoramiento de las acciones investigativas. Sin embargo uno de los fines de la investigación es lograr que los involucrados e investigadores coparticipen de forma consciente en las diferentes etapas de la investigación. Con este fin se proponen las siguientes etapas para el desarrollo del proyecto.

1. Sistematización de las variables tutoría universitaria y gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta.

2. Presentación del proyecto a las personas que estarán involucradas; en tres momentos.

a) En un primer momento en selección de la muestra.

b) Segundo momento sensibilización de los agentes profesionales y no profesionales con el proyecto.

c) Inicio del diplomado semi-presencial.

3. Acciones para la gestión del diagnóstico inicial.

• Recolección de información.

• Procesamiento y valoración de los resultados.

• Elaboración de informe de caracterización del fenómeno.

4. Modelación de las propuestas de resultados como acciones para la concreción del modelo.

• Diseño del procedimiento para la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta.

• Diseño de la metodología para la gestión del proceso de tránsito.

• Diseño de programa de divulgación.

• Diseño de multimedia.

5. Implementación de las acciones del modelo.

6. Evaluación del modelo.

7. Elaboración de informe final.

Para dar cumplimiento al objetivo general se proponen los objetivos específicos en las siguientes direcciones.

1. Sistematizar los referentes teóricos que sustentan la tutoría universitaria en la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta.

2. Caracterizar el estado actual de la tutoría universitaria en la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta desde la participación de las diferentes agencias educativas.

3. Proponer un modelo para contribuir, mediante la tutoría universitaria, a la gestión de la atención a los escolares con alteraciones en la conducta desde la participación de las diferentes agencias educativas.

Resultados planificados.

1. Estudio descriptivo de la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta que han transitado por instituciones especializadas.

2. Modelo de tutoría universitaria para la gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta desde las diferentes agencias educativas.

3. Procedimiento para la gestión de la atención a los escolares con conductas inadecuadas.

4. Metodología para el proceso de tránsito de los escolares por las escuelas de conducta.

5. Protocolo de psicoterapia para la atención a los escolares con alteraciones de conducta en las instituciones especializadas.

6. Manual de métodos y técnicas para el trabajo correctivo con los escolares con alteraciones de la conducta.

7. Diplomado: Gestión de la atención educativa a los escolares con alteraciones de conducta (Semipresencial).

8. Multimedia: Gestión de la atención educativa.

Líneas fundamentales de la investigación.

1. El proceso de gestión de la atención educativa a los escolares con conductas inadecuadas.

Es una línea esencialmente preventiva, está dirigida fundamentalmente a potenciar la gestión, por el maestro y la familia, de la transformación de las situaciones familiares y escolares que afectan la conducta del escolar. Como resultado se propone un procedimiento para el proceso de gestión.

2. El proceso de tránsito de los escolares por la escuela de conducta.

Esta línea se orienta a lograr protagonismo de la escuela y la familia en la toma de decisiones y minimizar las afectaciones psicológicas en el escolar. Se subdivide en direcciones: preparación para el tránsito, gestión del proceso de tránsito, gestión del proceso de socialización.

3. El proceso de socialización.

Esta línea abarca el estudio de las variables que pueden incidir en el proceso interactivo de los escolares con alteraciones de conducta con los diferentes contextos.

CONCLUSIONES

La atención a los escolares con alteraciones de conducta por las diferentes agencias educativas, aún demanda de concepciones psicopedagógicas que favorezcan la humanización de este proceso, en cuanto a los procedimientos y modalidades de atención, con propuestas verdaderamente participativas, en las que se impliquen las agencias de mayor significación afectiva y cognitiva para el escolar.

Las propuestas teóricos prácticas que se proyectan desde los centros de investigación científicas no cumplirán su finalidad si los agentes de la instituciones de base, encargados de materializarlas no cuentan con las herramientas científicas que lo posibiliten.

El rol de las universidades en la continua preparación de los profesionales y su compromiso con la solución de los problemas científicos que resultan de la propia dinámica de los cambios sociales, exigen de una aproximación más sólida y directa de estos centros con la práctica social.

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