INTRODUCCIÓN

La investigación educativa (IE) tiene una historia en México y en ella las escuelas normales figuran poco. Podríamos decir que como Instituciones de Educación Superior (IES) llegaron tarde y, cuando llegaron, el campo de esta actividad ya había sido ocupado y estaba dominado por otras instituciones. Si pensáramos en la IE desde la perspectiva de la economía, tendríamos que asumir que hay productores, distribuidores y consumidores de la investigación, de sus productos y servicios. En ese sentido, también tendríamos que decir que hay instituciones que se han legitimado como productoras (tales como la Universidad Nacional Autónoma de México, el Departamento de Investigaciones Educativas y la Universidad Pedagógica Nacional), por tanto, hay personas e instituciones distribuidoras y consumidoras. A las escuelas normales les ha tocado en esa organización jugar predominantemente las dos últimas funciones.
En 1984, las escuelas normales son incorporadas como IES y a partir de entonces se les asignan las tres funciones sustantivas: docencia, investigación y difusión de la cultura. Sin embargo, ese cambio no fue acompañado con acciones que reforzaran y mejoraran la infraestructura, además de los recursos humanos. Esto se ha reflejado en los magros resultados que se han tenido en el campo de la IE (Rodríguez, 2016; Colina, 2011).
Las EN encontraron en la constitución de Cuerpos Académicos (CA), una medida fundamental para la generación de conocimiento científico. El Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) considera que los CA tienen como fin último la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos. Para este organismo público, existen tres niveles de reconocimiento de estos CA dependiendo de diversos factores, entre ellos y de manera predominante, la producción y publicación científica: el que está en Formación (CAEF), en Consolidación (CAEC) y el Consolidado (CAC) (SEP, 2017). Actualmente existen 251 CA en estas escuelas, de un total de 6641 reconocidos en todas las IES nacionales registradas en este programa, esto habla de un avance, pero a la vez de un rezago importante en este proceso (PRODEP, 2021).
Se afirma que la formación y empoderamiento de los CA permite contrarrestar las políticas de dependencia de consumo de información y mejora el trabajo académico, además de fortalecer la integración de redes y de intercambio académico (Salmerón-Mosso, 2018), pero es también importante conocer a través de la intersubjetividad de sus miembros lo que ha significado en su desarrollo personal y colectivo la realización y concreción de proyectos de investigación.
Por otro lado, algunos estudios (Galván, Ramírez y Soto, 2017; Loza, López y Merino, 2017) señalan que la producción científica de estos CA ha significado aún poco para las mismas normales y para el desarrollo científico y académico del país, pues la principal producción todavía se encuentra concentrada en las mismas IES mencionadas anteriormente. No obstante, estos autores también reconocen que las escuelas normales han tenido un fuerte despunte en la última década y algunas han alcanzado mayor solidez a través de la producción y difusión de la producción académica de sus Cuerpos Académicos.
Múltiples investigaciones se han dado a la tarea de interpretar los factores que explican la aún poca visibilidad de las EN en el campo de las lES. Se ha mencionado en este sentido, como una causa, la baja cantidad de profesores de tiempo completo que puedan destinar su labor a la investigación, en consecuencia, el énfasis está en la docencia y labores de corte administrativo (Miranda, 2017; Navarrete, 2015). Aunado a esto, se menciona la ausencia en muchas escuelas (no necesariamente en todas ellas) de financiamiento específico para la labor de investigación, difusión y publicación de productos; por otra parte, a la escasez de posgrados orientados a la investigación (Ortega y Hernández, 2016; García y Ortega, 2016; Cruz, 2016; Loza, López y Merino, 2017). Finalmente, como afirma Glazman (2015), Moreno (2016) y Lozoya y Ocampo (2019), es en estos espacios académicos y más aún los programas de doctorado, donde se forman los investigadores educativos.  De aquí surge el interés de estudiar el caso de la Escuela Normal Superior de México (ENSM), donde la integración de Cuerpos Académicos (CA) que comenzó con dos en 1989, ha incrementado a 10 hasta la fecha, ubicándola en el segundo lugar a nivel nacional entre las EN.
Es necesario, por tanto, conocer de voz de sus agentes, lo que ha significado esta práctica cultural y científica, así como el sentido que la misma confiere a los miembros de estos grupos académicos. Es evidente para la comunidad de docentes de las normales, particularmente de la ENSM, que la vida académica e institucional de esta escuela normal se ha visto enriquecida en la última década, a partir de la integración constante de nuevos CA. Lo anterior no solo les ha ganado prestigio, sino que también ha impactado favorablemente en el cumplimiento de encargos educativos de instancias superiores, tales como la participación en el diseño curricular de sus programas de estudio para los niveles de licenciatura y posgrado, así como el crecimiento y fortalecimiento de los mismos. No obstante, queda en el aire la interrogante sobre el papel que juega en este escenario la producción de conocimiento y los intereses ulteriores de estas comunidades epistémicas, al pretender generar conocimiento en su campo, así como el compartir valores e intereses comunes.

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

En función de que el propósito de esta investigación fue el recuperar los significados y sentidos atribuidos a la pertenencia a Cuerpos Académicos de la ENSM y su producción científica, se optó por una metodología cualitativa que permita desentrañar los universos simbólicos construidos por los sujetos respecto a su mundo (Taylor y Bogdan, 1996), por ello, la intención científica fue la de comprender e interpretar a estos actores en sus formas de hacer, sentir y pensar. Es así que partimos de la idea de que la realidad se construye socialmente y no está determinada, d aquí la importancia de dar cuenta de cómo estos actores construyen de manera contextual esta realidad.
Se utilizó como técnica de recolección de investigación la entrevista semiestructurada, con el fin de recuperar la voz de los integrantes de cada cuerpo académico y teniendo como ejes de análisis, el tipo de investigación y producción que realizan, los significados que atribuyen a la generación de conocimiento y el sentido de su participación como miembros.
La investigación se desarrolló en una escuela normal ubicada en la Ciudad de México, en la Alcaldía de Azcapotzalco, durante el ciclo escolar 2018-2019. Esta institución se caracteriza por contar con el mayor número de CA en la región. Para el caso de este estudio, se entrevistaron a los integrantes de 3 CA de los 10 de dicha escuela. La población seleccionada fueron 12 informantes. Los criterios de selección de la población estuvieron centrados en que los docentes pertenecieran a un CA con estatus de consolidado o en consolidación, y tuvieran publicaciones individuales y/o colectivas dictaminadas como producto del trabajo desarrollado en el CA al que pertenecen, por lo que el número de informantes se redujo a 12 docentes-investigadores, de los cuales sólo 9 aceptaron ser entrevistados.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La producción de conocimiento como un producto intersubjetivo
Para los miembros de los CA, la producción y la generación de conocimiento son procesos diferentes. El término producción lo conciben como un valor intrínseco desarrollado y alcanzado, que va nutriendo el proceso de generación de conocimiento, pero no es aún el producto depurado que esperan. El segundo término, lo significan como el “resultado” ya obtenido, del cual los informantes señalan, es a menudo la ganancia académica.
Esta primera distinción de la labor investigativa llevó a cuestionar porqué los miembros de los CAs establecen esta diferencia. En sus palabras, la producción de conocimiento tiene un valor personal, traducido en los aprendizajes generados en el orden de lo individual y que les brinda la acción investigativa, pero esto no sería posible sin la guía y el incentivo del trabajo en colectivo. Es así como lo refiere uno de los entrevistados:
En lo individual me ha aportado cosas nuevas, además de que implica ser leída por otras personas y me reconocen como generadora de conocimiento, pero esto no sería posible sin mis colegas, con quienes formo un cuerpo académico y de quienes me enriquezco al escucharlos, al leer sus aportaciones y al asistir a los seminarios.
La explicación sobre lo que ha aportado la producción de investigaciones al miembro de un CA, arroja no solo las actividades que se desarrollan al interior del grupo académico, también algunas cualidades de los efectos en torno al fenómeno de la producción de conocimiento, tales como: novedad, distinción, prestigio y pertenencia a un colectivo, como se leerá más adelante. Por otra parte, en la conducta de estos miembros, la producción de conocimiento permitió que se elevaran sus necesidades de autoactualización y autosuperación, viéndose alcanzadas en la configuración de los CAs y en la realización de investigaciones, pero a esta consciencia de obtención de productos se suma la presencia de los otros.
Nunca un producto generado en un CA emerge de la nada, siempre está la compañía del otro. Pertenecer al CA no solo permite generar conocimiento en lo individual, sino también en lo colectivo, creo que ahí está lo verdaderamente valioso, nos formamos día con día en este camino de hacer investigación.
La mención de una presencia del otro se observa también en otros testimonios, por lo que se convierte en un significado recurrente, aunado a la idea de progreso continuado. Los miembros no esperan una producción de la noche a la mañana, ya que vinculado a la noción de “producción de conocimiento” está intrínsecamente asociada la tarea de investigar, por tanto, el producir conocimiento se torna en este imaginario una acción social que no tendría lugar a menos de ser compartida, discutida y construida dialógicamente.
Voluntariamente se asiste a los seminarios del CA y ahí leyendo y opinando surgen ideas [...] escuchando a los otros [...] se ubica al objeto y la construcción es colaborativa e individual.
Respecto al producto final, dicen ya haber realizado un “salto cualitativo” después de la sistematización y de la construcción; es hasta entonces que habrán sido capaces de “generar” cierto conocimiento. Evidentemente que la negociación de significados en el devenir del diálogo colectivo entre los integrantes del CA es fundamental no solo en lo que se refiere a la producción y generación, sino como lo mencionan ellos, en la formación de su habitus investigador (Lozano y Echegaray, 2011). De ahí que se mencione que la formación es un producto intersubjetivo donde hay interexperiencia e identificación con el grupo.
La praxis como ilusión del quehacer investigativo
Un conocimiento producido en la escuela normal es, para los miembros de estos cuerpos académicos, resultado de un acto intelectivo, que se traduce en algo que cobra vida y sentido, no solo para propósitos de la investigación misma sino también para la mejora de su hacer docente y de sus estudiantes. Lo mejor que puede sucederles a estos investigadores es que su trabajo investigativo tenga alguna aplicación o propósito, de otra manera carece de algún sentido. Así es como algunos informantes describen el conocimiento que han generado:
El conocimiento no se queda en la teoría, es vivo.
Es la generación de un conocimiento académico que puede llevarse a la práctica. En otras palabras, que se puede aplicar y con ello ya se tiene la ganancia esperada y rinde fruto el esfuerzo del colectivo.
En los argumentos anteriores, se desvela el interés por un uso práctico de los resultados de las investigaciones, al menos así lo manifiestan. Con estos resultados esperan ver fortalecidos tres aspectos a la vez: la formación inicial del docente, su formación como formadores y su formación como investigadores. Describen estos procesos como un “conocimiento vivo”, aplicable en las acciones formativas. Así, para algunos miembros de estos CAs, en el acto mismo de conocer y de reconocer los fenómenos estudiados, al parecer se concretizan y objetivan estos hallazgos en la escritura misma, en la socialización de los productos y en la mejora de los procesos de formación, como lo manifiestan a continuación:
Es producto de nuestras investigaciones el conocimiento que necesita todo formador y futuro docente para mejorar la práctica docente, así como los procesos de formación.
En la categoría anterior, el reconocimiento es un hecho concreto y visibilizado de una autosuperación como docentes y como investigadores, este sentido está presente durante el proceso de producción. Sin embargo, el producto mismo hace pensar a estos miembros de los CA que se han generado algunas certezas y, ahora, cuentan también con un conjunto de nociones y conceptos de referencia que les permiten brindar explicaciones de los fenómenos y objetos estudiados, alcanzando así no solo una intersubjetivación de cierto conocimiento, sino también elevando su confianza al contar con algunas explicaciones sobre diversos cuestionamientos concebidos sobre los obstáculos y problemáticas encontradas en la propia tarea docente en la formación inicial y continua. 
De igual forma, un proceso de desarrollo del habitus investigativo se vislumbra en las respuestas casi similares de los entrevistados:
Sistematizar lo que se vive de manera experiencial; abrevar del hacer y buscar explicaciones desde la teoría.
En esta cadena de acciones enunciadas, se destacan algunos procesos de la tarea del investigador de las normales que busca inductivamente generar explicaciones teóricas de las experiencias personales y profesionales vivenciadas durante el ejercicio de su labor y, por otra parte, emplear la teoría para explicar y comprender situaciones de la realidad.
Lo opuesto a un trabajo que genera producción y conocimiento, como se alude en el siguiente testimonio, lo representa precisamente la poca sistematización, la falta de un trabajo colectivo, la imposibilidad de llegar a la meta y, en apariencia, la discusión sin finalidad y/o negociación. Para estos informantes, el enemigo de la posibilidad de generar conocimiento dentro de un cuerpo académico lo sería la dispersión:
No puede dejar de hacerse conocimiento, excepto cuando hay dispersión. Para generar conocimiento en lo colectivo se requiere de metas claras y proyectos comunes, esa es la finalidad de un CA, no podemos pertenecer a él e ir por caminos distintos.
Esta idea contraria a lo que se ha venido identificado como los significados y sentidos de la producción y generación de conocimiento, también permite la discusión sobre las características y condiciones que se requieren para el logro de esta actividad, como sería precisamente la cualidad de conformarse en una unidad.
El sentido de ser investigador de CA
Ser miembro de un CA significa ser investigador y esto implica alejarse del sentido común, de las explicaciones mundanas y de la ilusión de la vida cotidiana, denota tener un mayor nivel de abstracción y a la vez de concreción.
Al generar conocimiento se pasa de un nivel cotidiano a uno científico.
Son saberes científicos que se llevan a la práctica y de aquí se torna en un pensamiento científico.
En este sentido, subyace en las respuestas de los informantes una cierta independencia y liberación del trabajo cotidiano, misma que se manifiesta como un efecto de interés ilimitado. En este espacio han encontrado en los procesos de indagación, sistematización y análisis de los datos, un nuevo hacer social como investigadores y formadores de docentes. También manifiestan que es la creación y la imaginación la que se desarrolla y con ello la posibilidad de hacer ciencia, como se lee en los siguientes dos extractos:  
Indagar sobre un objeto de estudio y a partir de ahí generar, aunque en el interés nunca hay un tope porque siempre hay cuestionamientos profesionales que requieren de respuestas.
Se lleva a cabo un proceso de construcción y reconstrucción de conceptos y, finalmente, el conocimiento emerge cuando se establece una comunicación entre el sujeto y la ciencia.
Se menciona que hacer investigación científica promueve la creatividad y que implica un trabajo artesanal sistemático, por ello se promueve la diferenciación con el resto de los docentes que se convierten en consumidores y no productores del conocimiento. Con ello, los miembros se liberan, ganan prestigio, desarrollan una posición distinta en la estructura institucional de la normal. Generan un status distinto que les concede prestigio y, hasta cierto punto, aspectos distintivos que les benefician. Lo anterior como un valor agregado al valor intrínseco de hacer investigación que les permite interpretar el mundo y ser capaces de interpretarse a sí mismos. Además de que uno de los sentidos más representativos de este estudio es la posibilidad de validar y ser validada la acción formativa de estos docentes a través de la investigación y de los resultados de las mismas, ya que con ello logran elevar sus saberes a un nivel que va más allá de lo experiencial o práctico.
Con este estudio se puede apreciar una “realidad” construida desde los significados atribuidos a la investigación y a las acciones que emergen de las actividades sustantivas de los Cuerpos Académicos, junto con ello a la generación de conocimiento para la formación de docentes.
Las evidencias empíricas permiten comprender que, para estos miembros de los CAs, su producción obedece a los procesos tanto colectivos como individuales que los llevaron a productos de investigación y con ello la posibilidad de generar conocimiento, idealmente aplicado, que enriquezca los propios procesos de desarrollo profesional a nivel personal y del colectivo que lo produjo.
Asimismo, esta tarea los ha llevado a colocarse en cierto nivel de reconocimiento, prestigio y autonomía dentro de una comunidad académica y epistémica en las escuelas normales. La distinción, el prestigio y la pertenencia a un colectivo llamado CA, les atribuyen cualidades que les permiten reconocerse ya no solo como docentes, sino también como investigadores que les ha otorgado cierto nivel de autorrealización personal y profesional.
De acuerdo con los informantes, han hallado una forma de conceptualizar la investigación y la producción de conocimiento como un proceso activo y progresivo, donde asumen que la acción de investigar y de generar conocimiento les permite encontrar en su labor un acto de creación desalienante del proceso rutinario, cuando la creación se limitaba a las estrategias técnicas de elección en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ahora son productores del conocimiento y eso les permite sentirse en otro nivel de realización humana y profesional. Para los informantes, si bien la docencia ha sido una tarea que han desarrollado durante toda su estancia laboral en la escuela normal, esta se ha visto enriquecida con la investigación, actividad que llegó mucho tiempo después y se ha convertido en parte de su ser y hacer;esdecir, se sumó al flujo de las significaciones que conforman a los docentes normalistas y les generó un efecto introyectado en una nueva cotidianeidad con la finalidad de mejorar la práctica docente.

CONCLUSIONES

Con esta investigación, se abordó la forma como piensan algunos miembros de los CAs de la ENSM, haciendo visibles los significados y sentidos que atribuyen a su tarea alterna como investigadores. Así se pudo apreciar cómo en la escuela normal la actividad investigativa que da sentido a la presencia de los cuerpos académicos se considera que debe tener un nivel continuo y aceptable de producción y generación de investigaciones que al final del día arroje nuevo conocimiento y, de preferencia, permita brindar explicaciones más amplias, profundas o emergentes, aun cuando se centren más en el orden de lo académico y de la mejora de la formación docente, que de lo científico.
Esto de ninguna manera quiere decir que los procesos de investigación sean de poca monta, al ser la mayoría de los productos material para la intervención de los docentes en sus aulas, pero quizá lo que sí se requiere repensar al interior de los cuerpos, es la necesidad que de sus hallazgos trasciendan la esfera docente y se ubiquen en marcos explicativos más amplios en el campo educativo. En apariencia y en este nivel de producción del cual hablan, hay un interés racional-técnico que sería preferible trascender a uno de conocimiento que aporte más a los paradigmas teórico-metodológicos.

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctora en Educación, Profesora-investigadora, Tiempo Completo en la Escuela Normal Superior de México, México, Docente con Perfil Prodep. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6645-6938 .

²Doctora en Educación, Profesora-investigadora, Tiempo Completo en la Escuela Normal Superior de México, México, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Docente con Perfil Prodep.  ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1623-9310.

³Doctor en Pedagogía, Profesor-investigador, Tiempo Completo en la Escuela Normal Superior de México, México, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Docente con Perfil Prodep. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5965-3220.

Recibido: 18 de enero de 2021
Evaluado: 22 de febrero de 2021
Aceptado para su publicación: 16 de marzo de 2021 de 2021