INTRODUCCIÓN

La literatura ha estado presente a lo largo de la historia en todos los géneros literarios en las diversas épocas y es a través de ella que conocemos el sentir, los temores y las necesidades más íntimas del ser humano. Siendo de este modo una parte importante en el aprendizaje de un idioma que no debe menospreciarse.

El término literatura proviene del latín litterae, que agrupa al conjunto de saberes para escribir y leer bien. Si bien en su origen, hace referencia a la palabra escrita, es importante destacar que el origen de la escritura no fue la literatura. Para la Real Academia Española (2012) es el arte que emplea como instrumento la palabra, que comprende las obras con una intención estética”. Otra definición sería la que encontramos en el Diccionario de Uso del Español de María Moliner que la define como ′el arte que emplea como medio la expresión la palabra hablada o escrita′ y como segunda acepción ′el conjunto de obras literarias′.

La funcionalidad de la Literatura en la enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras ha estado siempre ligada a las corrientes teóricas y a las tendencias críticas del momento. Desde que en los planteamientos estructuralistas la expresión y comprensión oral ocupara un lugar privilegiado en los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, la literatura dejó de tener la importancia que el método gramática –traducción le había conferido. El método gramática traducción utilizaba el texto literario para comentarios de textos, para traducir o para estudiar aspectos gramaticales. Su inclusión en los currículos muy poco tenía que ver con consideraciones de orden metodológico, se debía en parte a la descripción de la naturaleza del texto literario, al cual se le asociaba a una concepción elitista de la lengua y de los fenómenos lingüísticos. Los textos literarios eran vistos como muestras de los usos más exclusivos del lenguaje.

A partir de mediados del siglo XX renace la presencia de la literatura en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras como resultado de un cambio en el paradigma metodológico, el triunfo de los llamados enfoques comunicativos.

Los argumentos que muestran la evolución a favor del uso del texto literario en clase de idiomas eran, entre otros:

• Aprendizaje centrado en el/la alumno/a
• Cooperatividad
• Comunicación real
• Lenguaje funcional y significativo
• Desarrollo de estrategias de aprendizaje

Pero todos estos argumentos no eran suficientes para justificar su uso, ya que no aportaban ningún objetivo que no se pudiese alcanzar sin la presencia de estos.

El Perfil del Profesional para la formación de profesores de inglés en el Plan de Estudios Cen su modificación de 2003, declara en su sexto objetivo que el estudiante deberá “poseerhábitos de lectura y el gusto por la literatura como fuente de conocimientos, información,actualización y satisfacción de necesidades profesionales y personales”. En la modificación de2009 se plantea que el estudiante deberá “Demostrar una formación humanista y profesional mediante (…) el desarrollo del hábito de lectura como fuente de conocimientos y placer” y, más recientemente, en la primera versión del Plan de Estudios D, se excluye la mención directaa la lectura, y en consecuencia a la literatura, en esta aspiración .(MINED, 2009)

Por su carácter integrador en la formación y desarrollo de habilidades comunicativas y profesionales en inglés, en la adquisición de conocimientos lingüísticos; por su concepción interdisciplinaria con un enfoque profesional pedagógico, la disciplina Práctica Integral de laLengua Inglesa (PILI) ofrece vías para la articulación del estudio de la lengua y eldisfrute de la literatura.

Sin embargo, se revela una situación problemática en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Juan MarinelloVidaurreta”, la que da lugar a una contradicción entre la aspiración de que el egresado de la carrera Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras, sea capaz de utilizar el texto literario como fuente de desarrollo profesional y personal (integración de lo cognitivo-afectivo), y la realidad revelada en una utilización de este tipo de texto, dentro de la Práctica Integral de la Lengua Inglesa, en función primordialmente de la identificación y fijación de las estructuras léxicas y sintácticas del idioma inglés (preponderancia de lo cognitivo).

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la importancia de la Literatura en la enseñanza-aprendizaje de un idioma y cómo utilizar y fomentar el uso de textos literarios en la clase de idiomas.

DESARROLLO

Las investigaciones sobre la enseñanza de la lectura en lengua extranjera, tanto en el contexto nacional como en el extranjero, López, A (1996), Montesa, S. (1999), Reis, C. (1996), Steiner, G. (1991), Whiteson, V (Ed.) (1996), coinciden en que a partir de la extensión del texto, el lugar de realización y el propósito del lector, se pueden identificar dos tipos principales de lectura; la intensiva y la extensiva. En su implementación, la primera se realiza con textos cortos, en clase, con fines de estudio, y la segunda con textos más extensos, generalmente extraclase, con fines de disfrute e información.

Los principales recelos provenían de posicionamientos y prejuicios tradicionales, según los cuales el uso de la literatura en la enseñanza de una lengua extranjera no tenia tanto que ver con aspectos implícitos en los procesos reales de adquisición del lenguaje como con justificaciones externas de prestigio, herencia cultural, excelencia, entre otras. La constante asociación de lo literario con conceptos como “manipulación del lenguaje”, “desviación de la norma” o “literaturización de la lengua¨ provocaba cierta ambigüedad acerca del papel que podían desempeñar los textos literarios en el aprendizaje y enseñanza de la lengua extranjera.(Albadalejo García, D., 2004)

Tradicionalmente el criterio para definir un texto literario ha sido de tipo semiótico, que resaltaba su especificidad lingüística, el mensaje estetizado y deliberadamente connotativo que el autor lanzaba al emisor. Sin embargo, en las nuevas tendencias se trata más de un criterio sociológico, en el cual la consideración de un texto como literario o no depende más bien de factores sociales, históricos y culturales, ampliando de este modo de una forma considerable la funcionalidad de los textos y a su vez su legitimidad didáctica.

Sirven de referentes teóricos de las ideas expresadas en este artículo, los fundamentos epistémicos de la formación literaria (Casañas, 2010), los definición de formación literaria en los profesionales de la educación (Fierro, et. al, 2012), los presupuestos de Graves. D.H. (1991), y la metodología para la lectura intensiva del cuento en lengua inglesa (Zayas, 2010), lo cual lleva a los autores de este trabajo a expresar los siguientes aspectos:

1.Argumentos a favor del texto literario.

Qué razones nos llevan a utilizar el texto literario y qué puede aportar en este proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Se trata de material autentico. Cuando trabajamos en clase con un textoliterario le brindamos a nuestro alumnado la oportunidad de aprender el idioma tan cual, algo que los libros de textos nos les ofrecen. Ya que a pesar de ser ficcionales, es decir, que presentan diálogos o situaciones que son parte de una situación dada, son escritos para nativos mostrando de este modo el comportamiento lingüístico y cultural de la colectividad que habla la lengua. Son en definitiva textos que ofrecen un contexto de lengua natural, ya que no están gramaticalmente secuenciados y que ayudan a su vez a enriquecer el lenguaje del alumnado de un idioma extranjero facilitando la práctica e integración de las cuatro destrezas.
• El texto literario como estímulo. El texto literario se diferencia de los textos informativos o expositivos al crear un mundo de contenido propio, una realidad distinta, un ámbito sensorial y afectivo que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de él una respuesta que puede ser emocional e intelectual. Hace que el alumnado a pesar de no disponer de una buena competencia lingüística pueda distinguir en el texto valores que le son conocidos, con los que puede identificarse, de tal modo que no se siente agobiado o desmotivado ante la presencia de tantos otros que no comprende por ser típicos de la cultura de la lengua meta.
• Herramienta de acercamiento cultural. Los textos literarios son fuente de cultura, historia y política de un pueblo. El alumnado debe aprender algo más que gramática, vocabulario y habilidades comunicativas. Los textos literarios les servirán de guía para comprender la nueva cultura a la que se enfrenta al estudiar un idioma, con sus creencias, valores y necesidades.
• Rompe con lo habitual, ya que se le da la oportunidad al alumnado de leer algo diferente a los textos habituales (no literarios) que son concebidos especialmente para la clase de un idioma como lengua extranjera.
• Soporte para la práctica de las cuatro destrezas, ya que a partir de él se pueden ejercitar la comprensión lectora, la expresión escrita, la comprensión oral y la expresión oral. A raíz de la lectura de un texto podemos hablar sobre él, contestar de forma oral o escrita sobre lo leído y crear nuestro propio texto.
• Fuente de placer. Robert Scholes que el “aprender a leer libros- o fotografías o películas- no es solamente adquirir información de los textos, es el aprender a leer y escribir los textos de nuestra vidas”(Scholes, 1989, pág. 19). El aprender a acercarse a un texto literario es una fuente de placer para el alumnado que a su vez promueve su capacidad analítica y de síntesis.
• El texto literario ofrece también al alumnado la oportunidad de releerlo todas las veces que desee o necesite en clase o fuera de ella y una vez finalizado el curso también permite guardar el contacto con la lengua extranjera, conllevando esto el consiguiente reforzamiento del aprendizaje.(Zayas, 2010, p.15)
Criterios de selección

Una de las riqueza de la literatura es su gran variedad de géneros, que permite en la elección utilizar diferentes tipos textos literarios como la novela, el poema, el teatro o el relato corto. Pero ante la selección del texto con que queremos trabajar se plantea la siguiente pregunta: ¿cuál es el texto más apropiado?Es un hecho, que al ser el profesorado el que ha de escoger el texto en la mayoría de los casos estamos ante un proceso subjetivo, pero en el que se puede tener en cuenta ciertas pautas generales que servirán de guía en la selección:

• Siempre se ha de tener en cuenta el grupo receptor y sus preferencias.
• El texto debe adecuarse al nivel del alumnado, si bien es la explotación didáctica del texto la que nos indique a qué nivel puede ser aplicado.
• Ha de ser también una selección representativa de distintas tendencias y géneros literarios en la lengua de estudio y ofrecer un panorama más amplio posible en cuanto a variedad regional, temática, dialectal, estilística y cultural.
• El profesorado debe de elegir textos con los que se sienta cómodo. En cuanto a los géneros que más se prestan, se destaca el cuento o relato corto por sus posibilidades de ser trabajado en las clases de idiomas, por su brevedad, que permite mantener el ritmo elevado.

El hecho de que sea una unidad independiente permite e invita al alumnado a una segunda lectura en la que pueden apreciarse sutilezas del lenguaje y de significado que quizás hayan pasado desapercibidas en la primera lectura. La más importante de todas es la sensación de logro que experimenta el alumnado por haber empezado, comprendido e incluso disfrutado de un texto literario en la lengua de estudio. El teatro también es uno de los géneros que aporta un gran abanico de posibilidades al alumnado. El teatro es el idioma mismo, ya que los textos teatrales presentan el idioma tal cual es utilizado ayer y hoy. Es por ello que se convierte en un contacto real y confiable de cómo se hablaba o cómo se habla hoy y permite al alumnado enfrentarse a una realidad.

El uso de textos teatrales en clase, leídos, improvisados o actuados, permite al alumnado mejorar su confianza en los conocimientos adquiridos. El hecho de trabajar con frases, oraciones o preguntas que no han sido formuladas por ellos y por tanto libres de cualquier tipo de errores gramaticales les ayuda a trabajar con mayor confianza las habilidades orales del idioma como la entonación, el ritmo y la fluidez, así como la pronunciación.

Otro factor importante es que al trabajar con textos que contienen diálogos, promueve la cohesión del grupo, fomenta un mejor ambiente de trabajo. Los poemas son también útiles en la enseñanza de una lengua extranjera, entre otras de sus aportaciones está su aptitud para ser recitados, su brevedad y condensación de significados, su ritmo que a su vez facilitan la práctica de ejercicios de gramática, puntuación, pronunciación, entonación, velocidad lectora, expresiones.

En definitiva, la elección de textos de los géneros literarios mencionados permiten el uso de las de las cuatro formas básicas de expresión: la descripción, la narración, el diálogo y la exposición.

2.Explotación del texto literario

Los textos literarios son un instrumento didáctico que ofrecen amplias posibilidades. Si bien hasta hace algunos años se utilizaba para trabajar la gramática o para comprensión lectora ahora hay un gran número de actividades que fomentan el desarrollo de las cuatro destrezas a través del texto literario.

Estas actividades se pueden agrupar en tres grandes bloques, basándonos en la secuenciación a la hora de trabajar con un texto. De este modo hay actividades previas a la lectura que suelen servir para activar los conocimientos previos del alumnado, para explicar dificultades o practicar algún ejercicio lingüístico y no menos importante para predisponer al alumnado y despertar el interés por el texto que van a leer, como por ejemplo interpretar el título de un poema o de una novela. Sería una forma de presentar el tema y también de conocer las expectativas que crea en el alumnado la lectura del texto.

Otras actividades serían aquellos ejercicios que derivan de la lectura del texto, es decir, aquellas que se realizan durante el proceso de lectura. Su funcionalidad es la de desarrollar la destreza de la lectura rápida, así como la búsqueda de información y la lectura detallada. Las actividades de esta fase, la de lectura del texto, permiten al alumnado ampliar su vocabulario asociando palabras con el contexto apropiado, captar el sentido general de un texto, la búsqueda de algún dato específico o leer entre líneas.

A un nivel cognitivo las preguntas que pueden plantearse sobre el texto hacen que el alumnado recuerde de forma más o menos literal la información leída, estaríamos en este caso hablando de preguntas denominadas de bajo nivel o poner en marcha una serie procedimientos mentales más complejos como por ejemplo relacionar distintas informaciones sobre el texto o aplicar un concepto a una situación nueva, en tal caso, se trataría de preguntas de alto nivel y por último estarían las actividades posteriores a la lectura, con las que se pretende que el alumnado interiorice la lengua y a su vez integrar la destreza lectora con las restantes destrezas escribir, hablar y comprensión oral, hacer que los alumnos mediten sobre lo que han leído y relacionar el texto con sus conocimientos, intereses y puntos de vista. Actividades como reconstruir un texto o frases, que previamente han sido desordenadas, ayudan a memorizar lo leído a la vez que facilita el paso al escrito o inventar la continuación, introducir variante o un final diferente de la historia leída.

3. Actividades que se pueden realizar

Los tipos de actividades de uso de la lengua están subdivididos en cinco categorías. Existen tres tipos de actividades que apuntan a la exploración, indagación y sensibilización con respecto a la lengua, dos tipos de actividades ayudan a los estudiantes en la práctica del lenguaje (por ejemplo, composición de oraciones), cuatro tipos de actividades que asisten en el análisis del lenguaje (por ejemplo, análisis de estilo/errores, análisis semántico), cinco tipos de actividades ayudan a los estudiantes con las convenciones del lenguaje, como puntuación, gramática y ortografía, y tres tipos de actividades que contribuyen a desarrollar conocimiento, uso y habilidades de análisis del vocabulario. Esta taxonomía se completa con tipos de actividades de habla, interpretación/producción, y evaluación o crítica de la interpretación/producción, sumadas a la escucha, visionado y actividades multimodales o multimedia.

A medida que los estudiantes realizan la transición de aprender a leer para aprender a comunicarse, es importante que ellos comiencen a ver y a experimentar la lectura como un proceso activo que comienza antes de abordar el texto impreso, la pantalla u otro tipo de texto.

Este proceso incluye diversos tipos de actividades, como estrategias previas a la lectura, simultáneas a la lectura y posteriores a la lectura, que cuando se implementan sistemáticamente ayudan a mejorar y maximizar la comprensión. Las estrategias previas a la lectura ayudan a los estudiantes a recuperar conocimientos para conectarse con textos que leen ayudándolos a activar o generar conocimientos previos. Este conocimiento previo después sirve a los estudiantes parainteractuar con un texto dado, un puente entre su mundo y el mundo y palabras de ese texto. Las estrategias durante la lectura ayudan a los estudiantes a construir significados a medida que leen un texto, brindándoles la capacidad para dar sentido a lo que leen. Las estrategias posteriores a la lectura proveen a los estudiantes parámetros para procesar su lectura y ampliar significados después que han completado un texto dado.

En función del tipo de tarea de lectura y de los objetivos del docente, los estudiantes pueden llevar a cabo el proceso de lectura completo o focalizarse en tipos de actividades limitadas dentro de una o más fases del proceso. El proceso y las actividades también variarán en alguna medida, según el tipo de texto, dado que distintos tipos de texto poseen diferentes características y, por lo tanto, requieren de diferentes enfoques y estrategias de comprensión. Sería recomendable que los estudiantes participen en experiencias de lectura focalizadas que incluyan una variedad de tipos de actividades.

Ejemplos de actividades

Escribo mi biografía

Se motivará a los estudiantes a escribir un libro en el cual reseñen además de su biografía, sus gustos, sus temores, sus pasatiempos, sus metas y sus virtudes. Se puede desarrollar en forma de biografía donde los niños narren eventos o hechos importantes desde su nacimiento hasta la actualidad o inclusive algo similar a un diario donde se describan y a la vez narren hechos importantes. Este relato puede realizarse a los largo del año escolar como actividad introductoria para que los niños realicen biografías de personajes ilustres. Entre las preguntas o temas que el niño puede desarrollar a lo largo de su creación son: ¿Quién soy?, les presento a mi familia, ¿Qué me gusta hacer?, lo que más me gusta del colegio es… ¿Qué me gusta comer?, ¿Qué lugares he visitado?, ¿Qué me gustaría hacer cuando sea grande?

Textos instruccionales

Esta estrategia se puede llevar a cabo de forma individual o colectiva, con el fin de reforzar la comprensión y creación de textos instruccionales, que pueden ser de varios tipos: recetas de cocina, instrucciones de juguetes o instrucciones para escribir adivinanzas. Se les entregará a los alumnos un sobre con diferentes textos, con la finalidad de que los estudiantes sigan las instrucciones e intenten cumplir con el objetivo que se les solicite. Además se le puede pedir a los niños que construyan textos instruccionales procedimientos cotidianos que realizan, por ejemplo: hacer tareas, practicar algún deporte, preparar sus alimentos favoritos, ordenar su cuarto, experimentos, o manualidades.

Busco a mi familia

Está concebida para desarrollarla de forma colectiva. Dependiendo de la disponibilidad de espacio y de la cantidad de fichas con las que disponga el docente se puede desarrollar en pequeños o grandes grupos. Se procede a entregar a cada estudiante una palabra diferente y se les da la consigna que deben agruparse buscando las palabras que correspondan a la misma familia de palabras. Por ejemplo las palabras book, bookshelf, bookeeper, bookshop formarían un solo grupo.

En el recurso planteado se muestran las siguientes familias de palabras:

Sea, Bread, House, Pie

Inventor de historietas

Se puede llevar a cabo en pequeños grupos o de forma individual. Se le hará entrega a cada estudiante o a cada grupo una historieta y se les pedirá que inventen una historia.

Rompecabezas biográfico

Se puede realizar llevar a cabo de forma individual o grupal dependiendo de la cantidad de fichas con las que disponga el docente. Se entregará a cada grupo de alumnos un sobre que contenga la biografía de un escritor ilustre o personaje de una historia de forma seccionada y desordenada. El objetivo de esta actividad es que el alumno ordene la biografía de escritores, siguiendo su orden cronológico y pueda analizar y reflexionar sobre su vida. Esta actividad también se puede realizar con textos narrativos creados por los alumnos y que impliquen también la necesidad de ordenar los hechos planteados.

Bingo de letra

El profesor procederá a pedir a los estudiantes que escriban palabras determinando la cantidad de sílabas. Por ejemplo: escribe una palabra monosílaba o una palabra bisílaba. Cada alumno escribirá la palabra que desee, siempre y cuando cumpla con la categoría que mencionó el docente, quien posteriormente comenzará a sacar letras de una bolsa y a nombrarlas para que los participantes las tachen. Por ejemplo, si el alumno escribe la palabra shipment como respuesta a una palabra bisílaba, este marcará las letras de esa palabra, según las vaya nombrando el docente. Al igual que en los juegos de bingo tradicionales gana la primera persona que complete la palabra.

Buscando mi mitad

Esta estrategia puede llevarse a cabo de forma individual o grupal dependiendo de la cantidad de fichas con las que disponga el docente. Se le entregará a cada uno de los alumnos una tarjeta donde se observe la mitad de una imagen (por ejemplo: paisajes, personas, objetos, animales u obras de arte). Todas relacionadas con obras literarias.Posteriormente cada alumno describirá por turnos su imagen en voz alta con el fin de que el compañero que tenga su otra mitad lo descubra e identifique a que obra pertenece. Por último juntos crearan un cuento relacionado con la imagen.

Organizador de palabras

Esta estrategia se puede ejecutar en un espacio de tiempo pautado durante la jornada de trabajo. En una sección del salón se dispondrá de un almacenador con varias secciones donde se puedan guardar fichas, objetos o recortes. El recurso lo realizará el docente dependiendo de los materiales que disponga en su aula. Pueden utilizarse cajas, una estructura parecida a una zapatera, o un archivador. Tiene que reunir ciertas características: ser llamativo, duradero y que tener los compartimientos suficientes para guardar las palabras.

La finalidad es que cada compartimiento tenga el nombre de una categoría y los estudiantes deban clasificar palabras, oraciones o textos en cada una de ellas. Estascategorías dependen de los contenidos que el docente quiera introducir o reforzar en su grupo de alumnos. Por ejemplo, si el docente necesita trabajar el análisis gramatical de las palabras las categorías podrían ser: sustantivo, verbo, adjetivo, prohombres, conectores, artículos, entre otros. Después de haber determinado las categorías los alumnos deberán agregar en cada uno de los compartimientos palabras relacionadas con cada una de ellas. Estas palabras pueden ser escritas por ellos, recortadas de periódicos o entregadas por el docente para que los alumnos determinen cuál es su ubicación correcta.

CONCLUSIONES

El proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas extranjeros a través de la literatura en la lengua de estudio es, ante todo, un proceso interactivo de comunicación (entre el autor, el texto, el lector y el profesorado como mediadores que puede contribuir al desarrollo de la interlengua y asimismo conducir al acercamiento cultural. Sin embargo no debemos de olvidar, que para que el uso del texto literario se lleve a cabo con éxito se ha de contar con una metodología adecuada, a la vez que con un material que sea motivador y creativo y que se adapte al nivel del alumnado. Y sobretodo una explotación didáctica que transmita conocimientos lingüísticos-culturales, a la vez que responda a necesidades comunicativas. Siendo el resultado final una mejora del alumnado en su comprensión de lectura, sus conocimientos culturales y de gramática, así como el nivel de conversación y de redacción.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS