INTRODUCCIÓN

Entre una de las más grandiosas y reconocidas realizaciones de la Revolución Cubana, resultan, sin dudas, los niveles de educación alcanzados en el país.

A la obra educacional, imperiosa y no menos por ello, generosa misión social, se han destinado cuantiosos recursos humanos y económicos. Sino, que hablen a favor de ello el incremento significativo del presupuesto estatal asignado a la educación, el número de nuevas instituciones docente-educativas creadas y construidas, la elevación del número sin precedentes ni paralelo, de maestros y profesores y el perfeccionamiento sostenido de la formación profesional pedagógica durante las últimas décadas.

Pero, resulta indudable que debemos continuar trabajando arduamente en la elevación de la calidad de este tipo de formación profesional, pues la práctica evidencia que aún adolece de insuficiencias; pero al mismo tiempo encierra enormes potencialidades. Es propósito de este trabajo reflexionar sobre la necesidad actual para el caso de la carrera Pedagogía – Psicología profundizar en la formación pedagógico profesional aprovechando eficientemente cada espacio e influencia formativa.

DESARROLLO

Un incuestionable logro de la revolución educacional cubana lo constituye, sin dudas, la introducción en las instituciones pedagógicas de nivel superior, la formación de profesionales en las áreas del conocimiento científico de la Pedagogía y la Psicología. Este resultado transitó por un largo y complejo proceso sometido a pruebas y validaciones curriculares que condujo en época más reciente (2007) a la inclusión de la Carrera de Pedagogía-Psicología en los planes de estudio del Curso Diurno de las facultades de ciencias pedagógicas de nuestras universidades.

Como se señala en el Modelo del Profesional de la referida carrera, la experiencia en la formación del personal docente y nuestras mejores tradiciones pedagógicas, hicieron “evidente la necesidad de formar un profesional en Pedagogía y Psicología, capaz de encontrar soluciones a los problemas del quehacer educacional en los diferentes niveles y elevar el desempeño profesional como docentes, asesores y orientadores educacionales” (MINED, 2010, p. 4).

La concepción del nuevo currículo de formación concibió la profundización en las disciplinas que tributan a una sólida preparación filosófico-educativa, didáctico-metodológica y pedagógico-psicológica con el propósito de capacitar a los egresados en el diagnóstico integral del educando y su grupo, y encaminar su labor educativa, en diferentes contextos de actuación pedagógica, enfocada hacia la labor de prevención, asesoría, y orientación como vía de contribución para resolver disímiles problemas del ámbito educacional en correspondencia con su perfil profesional. (Horruitiner, 2006)

Aparejado a ello, se definieron las esencias, entre otras, de importantes categorías para la formación profesional del futuro psicopedagogo, tales como: el objeto de trabajo, el modo de actuación, los problemas profesionales, los objetivos y las funciones del egresado, de acuerdo con las necesidades actuales y perspectivas de la educación en la sociedad cubana. Estos presupuestos curriculares nos obligan a dirigir la mirada hacia la interrogante referida a cómo contribuir, desde su campo de formación profesional, que el psicopedagogo adquiera las herramientas necesarias que lo califiquen para un exitoso desempeño profesional, conforme a los requerimientos establecidos curricularmente de su futura labor. Y aquí resulta clave sus retos, en tanto, se trata de: diagnóstico, dirección y transformación de procesos, implementación de estrategias, prevención y orientación en diferentes contextos de actuación profesional. (Ferrández, Tejada, Jurado, Navío, & Ruíz, 2010)

No resulta entonces casual, que se definiera a la Formación Laboral Investigativa como la disciplina principal integradora de entre todas las que conforman el Plan de Estudios de la formación curricular del Licenciado en Educación, en la especialidad Pedagogía-Psicología. En el programa de dicha disciplinase destaca que la práctica laboral constituye “aquella dimensión del proceso que con mayor fuerza incide en la formación de habilidades profesionales”. (MINED, 2012, p.2).

Pero, a juicio nuestro, en este nivel de formación profesional pedagógica, como en otros niveles de la enseñanza, resulta incuestionable que tanto o más importante que definir ¿qué se enseña? y ¿cómo se enseña?, lo es la definición de ¿cómo se evalúa?

En la letra del documento curricular de referencia, las habilidades, en tanto sistema único e integrado al perfil del futuro profesional, requieren de una evaluación como proceso y resultado, mediante una operacionalización que permita la identificación de invariantes, como vía para diagnosticar la evolución del desarrollo de las habilidades profesionales. Sin embargo, el documento programático de la disciplina resulta limitado, toda vez que solo hace referencia a las habilidades pedagógicas a desarrollar en los estudiantes. En esta dirección transita una importante investigación innovadora en desarrollo, en la Facultad de Ciencias Pedagógicas de nuestra Universidad. (Martínez & Borot, 2015).

De ello se deduce, por tanto, que corresponde a los diferentes programas-asignaturas de esta disciplina, elaborar el diseño de la evaluación de la instauración progresiva de las habilidades profesionales, en el arsenal ejecutor del psicopedagogo en formación. Aún este propósito, resulta un logro pendiente; primero, porque en el Programa de la Disciplina en lo referido al sistema evaluativo de la práctica, se contempla un Activo de Práctica, cuyo propósito esencial “es la evaluación integral, individual y colectiva de los estudiantes, así como la realización de un balance de la labor realizada por los estudiantes (individual y colectivamente)”; pero resulta insuficiente pues no se especifica ¿cómo? se va a evaluar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes declaradas en cada programa; y segundo, porque en los dictámenes para la aprobación de dichos programas se considera necesario se conciba “una actividad evaluativa final con enfoque integrador que permite conocer los avances en el proceso de formación profesional”. (Pestana, 2015). Ello, sin lugar a dudas, destaca una insuficiencia.

Resulta necesario coincidir con las insuficiencias detectadas, derivadas del análisis de la práctica educativa realizado por la investigadora (Martínez, 2015); entre las que destaca: el insuficiente tratamiento de la relación entre el objetivo integrador de año, los problemas profesionales y el modo de actuación del psicopedagogo en el diseño del proceso evaluativo a nivel de asignatura y una tendencia al diseño de tareas evaluativas sin respaldo de indicadores o criterios de medida.

Por otra parte, en una evaluación de los resultados de diferentes ejercicios académicos estudiantiles, (realización de tratamientos psicopedagógicos, defensa de trabajos de curso) realizado por este autor, se pudo detectar que se aprecia la elaboración de tratamientos psicopedagógicos a nivel teórico-declarativo, lo que evidencia que aún en los modos de actuación que pretendemos instaurar en nuestros discípulos, resulta insuficiente y ausente lo que defendemos como enseñar a conducir, por ejemplo talleres, asesorías, dinámicas; precisamente mediante demostraciones prácticas reales de cómo hacerlos. (Hernández, 2015).

Por todo lo dicho, resulta evidente, necesario y, por demás apremiante, que en el proceso de formación profesional pedagógica, los estudiantes se apropien de un modo de actuación; pero hábilmente. Sobre todo, si como es de esperar, partimos de una plataforma, cuyo eje central ha de ser el vínculo teoría-práctica y el carácter activo de la personalidad del profesional en formación, de acuerdo con el enfoque histórico-cultural que preconiza la educación cubana, en general, y la formación profesional pedagógica, en particular. Aquí, como en las raíces histórico-culturales del Sistema Nacional de Educación, nos atenemos al enfoque formativo vigotskiano. (Vigotski, 1995).

Todo lo anteriormente expuesto, nos conduce al planteamiento de la necesaria relación entre tan importantes conceptos como lo son: el modo de actuación, el enfoque de actuación y las habilidades profesionales.

Un incuestionable fundamentado análisis relacionado con el término modo de actuación es el que ofrecen varios autores cubanos interesados en el tema, en el que no sin razón afirman que “la categoría modo de actuación forma parte del sistema de categorías asumidas por la Educación Superior cubana para la formación de los profesionales” (Addine, Calzado, & García, 2002). Al mismo tiempo, que reseñan otros trabajos en los que se concibe esta categoría, bien como:

Sistema de acciones de una actividad generalizadora, que modela una ejecución humana competente y creativa, o como el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad. (p. 8).

En suma, que el modo de actuación, se entiende por estos autores como sistema y secuencia de acciones de una actividad generalizadora, modelación de una ejecución competente, actuación sobre el objeto de la profesión y revelación del nivel de habilidades y capacidades que conforman la propia identidad profesional.

En nuestra coincidente opinión todos esos momentos resultan válidos e importantes, más revelar el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales instauradas en el accionar del futuro psicopedagogo, resulta cardinal el referido a la evaluación del modo de actuación, sin menosprecio de lo demás. Y es así que nos parece sumamente relevante lo que entendemos por el enfoque de actuación.

Instaurar el modo de actuación en el desempeño profesional del futuro psicopedagogo presupone primero enfocarlo y dirigirlo mediante un acertado y premeditado enfoque de actuación.

La formación profesional pedagógica no puede eludir e ignorar que la preparación teórico-práctica de los futuros psicopedagogos exige de un enfoque de actuación; pero ante todo, aquél que debe ser enfáticamente profesional pedagógico, para lo que resulta imprescindible recurrir no solo al talento, al academicismo intelectual; sino a la habilidad, y al entrenamiento práctico; para lo que se necesita continuar erradicando todo lo que de pasivo-contemplativo, aún pueda anidarse en nuestro pensar, sentir y accionar, enfatizando para ello además, en la relevancia de criterios ejecutores en la valoración del desarrollo de las habilidades en la formación de los futuros licenciados en Pedagogía y Psicología, maestros, profesores, educadores, orientadores finalmente.

Vale reconocer que, como sujeto de su actividad profesional, la personalidad del psicopedagogo se forma en el proceso y como resultado de toda su preparación curricular, durante la cual se condiciona, además, el surgimiento de una verdadera actitud emocional positiva hacia la futura labor profesional, para la cual es menester prepararse de forma competente.

Las disciplinas psico-pedagógicas siempre han desempeñado un importantísimo papel en la formación de este profesional en nuestras instituciones. No en vano, durante mucho tiempo y por muchos especialistas, se ha tenido la convicción de que dicha preparación constituye el núcleo de su competencia profesional.

En tiempos como el nuestro, en que se hace referencia cada día más a la necesidad de la excelencia educacional, es imposible dejar de situar en un primer plano la competencia profesional del psicopedagogo y por consiguiente, la parte del currículo formativo que potencia la preparación de un egresado competente.

A no dudarlo, el incremento del tiempo disponible para la práctica pre profesional del futuro psicopedagogo en las esferas de actuación constituye un logro que debemos preservar a toda costa, sin embargo; el problema no radica en el tiempo asignado para ello; sino en cómo se elaboran los diseños de actividades práctico-preprofesionales.

Todavía una parte de nuestros egresados se queja de la antinomia ante la que se enfrentan al graduarse: saber-hacer, conocimiento-acción, teoría-práctica. Y más que quejarse en los ejercicios de culminación de estudios es apreciable esa insuficiencia, en particular en la tarea referida a la defensa de tratamientos psicopedagógicos, algunos de los cuales se caracterizan, tanto en concepción como ejecución, por ser ficticios, es decir, no reales.

De ello se deduce que nuestra labor de formación profesional pedagógica adolece, aún en alguna medida, de un adecuado enfoque de actuación.

El enfoque de actuación presupone que desde las aulas universitarias El claustro brinde ejemplos de desempeño profesional que impacte en la concepción y en las prácticas profesionales de los graduados. La práctica, tanto como la teoría pre profesional, debe subordinarse a similar enfoque. En esto radica el doble carácter del enfoque de actuación en la enseñanza de las disciplinas del ciclo psico-pedagógico.

La práctica ha demostrado, que la actitud de los estudiantes hacia su preparación psico-pedagógica, en particular y su efectividad profesional, en general, es directamente proporcional a la calidad y efectividad de la enseñanza, rasgos estos que emanan del enfoque de actuación.

El modelo de actuación que ofrecemos a nuestros estudiantes, no puede distorsionar la imagen de actuación psico-pedagógica inmediata y futura que es necesario instaurar en ellos.

Un análisis serio del papel y lugar que le corresponde a las disciplinas psico-pedagógicas en la competencia profesional del psicopedagogo debe conducir, por una parte, a que los profesores regulen la tendencia teorizante, sin abandonar la necesaria teoría y destinen mayor espacio a la enseñanza de técnicas de actuación psico-pedagógica. Asumamos el postulado de que nada hay más práctico que una buena teoría; en tanto una buena teoría es justamente la necesaria a la práctica.

Una mirada crítica a los planes de actividades prácticas para el componente laboral o práctica pre - profesional nos permite aseverar que éstos aún están impregnados de un carácter pasivo-contemplativo, según el cual en los primeros años los estudiantes no actúan (observan preferentemente) o actúan muy poco, o cuando se incluyen variantes de actuación, éstas las realiza sólo una parte del grupo y no su totalidad.

El carácter predominantemente frontal de nuestra enseñanza, como es evidente, limita considerablemente el “entrenamiento o actuación” de todos los estudiantes en la práctica escolar y la concepción de las prácticas pre - profesionales nos impiden prestar una adecuada atención a las diferencias individuales, postulado este que se defiende, con toda razón, en la enseñanza de la Psicopedagogía.

Se ha de aprender a hacer enseñanza y educación, enseñando y educando y no observando o contemplando cómo otros enseñan y educan; aunque este proceder puede ser admitido como condición alternativa. No se trata tampoco de negar la importancia del análisis colectivo de las actividades desarrolladas, en tanto tienen un carácter ejemplarizante y aleccionador.

La actuación de nuestros estudiantes, tanto en las aulas como mediante talleres que modelen la actividad laboral futura, como en la práctica, es una vía muy eficaz para formar un profesional con pensamiento psico-pedagógico activo, reflexivo y creador y desarrollar una actuación práctica, independiente y transformadora.

La práctica es más variada y rica que la teoría psico-pedagógica, por tanto debemos preparar a nuestros estudiantes para actuar ante las individualidades, pues en los escenarios profesionales se dan situaciones que no se ajustan a los problemas genéricos que se conciben en los enfoques teóricos.

Estamos impelidos a superar cualquier enfoque lineal y mecánico que exista entre el conocimiento científico de las disciplinas formativas y el ejercicio pre profesional. El enfoque de actuación presupone una “reflexión en la acción y para la acción”. La actuación presupone de habilidades y éstas a su vez de una acertada, desde el punto de vista psico-pedagógico, integración del conocimiento y la acción o la técnica, como prefieren decir algunos autores.

Finalmente, tal vez para comprender estos postulados del enfoque de actuación, debiéramos meditar sobre la idea de Donald Schön sobre el pensamiento práctico, según el cual es necesario distinguir tres diferentes conceptos que componen el término “pensamiento práctico”, a saber: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. (Schön, 1983)

Parece claro, conocer y reflexionar mientras actuamos y reflexionar sobre nuestra actuación y la reflexión realizada en torno a ella. Por ese camino ha de transitar, a nuestro juicio, el enfoque de actuación en el proceso de formación profesional de los futuros psicopedagogos, dirigido además, a la búsqueda de patrones proactivos para la determinación y formación de las habilidades profesionales de las que deberán ser portadores nuestros egresados. De tal modo, en nuestro caso, la actuación y la habilidad emergen como saberes concomitantes.

Las habilidades profesionales y su formación se nos presentan como un problema científico-pedagógico de gran actualidad.

Y es que uno de los grandes y perdurables logros de la psicología de orientación marxista, de inestimable valor; tanto en el plano teórico, como práctico, ha sido el reconocimiento de la función reguladora de la personalidad, como su característica esencial y definitoria, en la consabida complejidad del comportamiento humano.

No menos despreciable ha sido la contribución de los psicólogos cubanos en la búsqueda de soluciones, no sólo a las concepciones estructurales de la personalidad; sino además al perfeccionamiento de posiciones tanto teóricas, como didáctico-metodológicas relativas a la enseñanza de la pedagogía y la psicología, particularmente en los centros de formación pedagógica, donde se preparan los presentes y futuros contingentes de psicopedagogos.

En este sentido, resulta necesario destacar el aporte de nuestros especialistas, referido al enfoque personológico que permite el análisis y estudio de la personalidad en un, dialécticamente integrado, funcionamiento inductor-ejecutor. (González - Rey & Mitjans, 1989); (Mitjans & Fariñas, 1993); (Cabrera, Fariñas, & Padilla, 2005)

Las habilidades son, sin dudas una categoría psicológica, habida cuenta de que conjuntamente con los procesos de la cognición, los hábitos y las capacidades, resultan un decisivo componente regulador de tipo ejecutor del funcionamiento de la personalidad, en general, y en particular del objeto de estudio y trabajo del psicopedagogo y que guardan estrecha relación sus condiciones y actuación como sujeto de diferentes procesos.

Esta doble condición de categoría y componente ejecutor, donde una no ha de ser entendida como excluyente del otro, constituye un cardinal presupuesto teórico y práctico para el análisis de las habilidades, su formación y desarrollo en nuestras instituciones de formación profesional pedagógica.

Vale reiterar que no en vano, los planes de formación profesional pedagógica, en su perfeccionamiento, han concebido como su columna vertebral a la práctica laboral, cuyos principios dirigen sus propósitos implícita y explícitamente hacia la preparación de un psicopedagogo diestro, hábil, en resumen capaz, y ¿por qué no?, con talento profesional.

No pocos han sido los logros que en esta dirección han acumulado las instituciones pedagógicas cubanas y que pudieran resumirse así:

• Determinación de los sistemas de habilidades profesionales que debe instaurar en su arsenal pedagógico el futuro psicopedagogo durante sus estudios y formación curriculares.
• Concepción y aplicación de sistemas de prácticas laborales, como máximo exponente del principio pedagógico, genuinamente cubano, del vínculo de la teoría con la práctica y que en una formulación contemporánea presupone la unidad de los componentes fundamentales de los planes de estudios.
• Adecuación a las particularidades de las diferentes asignaturas y disciplinas del algoritmo general que acertadamente postula la psico-pedagogía de las habilidades.

Sin embargo; ante la claridad meridiana de propósitos bien intencionados y de logros reales, dignos de nuestra satisfacción profesional resulta lógico cuestionarnos, si ¿es nuestro proceso pedagógico, tributario de un ámbito formativo propicio para el desarrollo efectivo y exitoso de hábitos y habilidades profesionales psico-pedagógicas, como formaciones psicológicas ejecutoras de la personalidad de los futuros psicopedagogos, en tanto constituyen condición básica para el desarrollo de capacidades profesionales? Recuérdese que la habilidad es un atributo que permite hacer toda acción correctamente, conforme a postulados, presupuestos y requerimientos; pero con relativa facilidad.

CONCLUSIONES

Una aproximación al concepto de enfoque de actuación, nos conduce a su necesaria relación con otros importantes conceptos como el modo de actuación y las habilidades profesionales.

Al modo de actuación en el desempeño profesional que debemos y deseamos instaurar en el arsenal del futuro psicopedagogo es necesario que le preceda, primero, un acertado, premeditado y dirigido enfoque de actuación, enfáticamente profesional pedagógico.

Para el perfeccionamiento perspectivo del proceso de formación pedagógica; tanto en el plano académico como laboral-profesional, con vistas a fortalecer los componentes de orden ejecutor de la personalidad de los sujetos y objetos de la profesión psicopedagógica, deberán emprenderse acciones referidas a:

Derivar radicalmente la concepción pasivo-contemplativa que pudiera perdurar en las actividades de la práctica pre-profesional de los futuros psicopedagogos en un enfoque predominantemente de actuación profesional proactivo y transformador.

Atribuir a los programas de las disciplinas y asignaturas un enfoque predominantemente de actuación profesional.

Concebir para los sistemas de habilidades un preciso plan, no sólo de frecuencia y periodicidad de ejecución; sino de gradación de los diferentes niveles de realización, para lo cual ha de ser importante un enfoque más intensivo que extensivo.

Centrar la atención en la concepción de la práctica laboral, no tanto en sistemas de actividades; sino en los sistemas de habilidades a desarrollar, aunque esto no equivale a ignorar el presupuesto anterior.

Medir el desarrollo de los componentes ejecutores, objetos de nuestra atención, enfatizando aún más en la diversificación de criterios o indicadores del dominio en cada una de las dimensiones constitutivas de la evaluación.

Introducir el análisis cuantitativo del control de la ejecución, y complementarlo con un necesario análisis cualitativo integral de la actuación del psicopedagogo en formación.

Establecer una mayor correspondencia entre el proceso ejecutor y el control de la ejecución, tomando como punto de partida, brújula o pauta, el resultado anticipado de la ejecución exitosa.

Atribuir al componente ejecutor -entiéndase habilidades profesionales- un papel más relevante aún en la evaluación de los resultados de la formación profesional periódica, en relación con otros aspectos, como el rendimiento puramente académico, lo que pudiera lograrse por la vía de la reconsideración de los ejercicios docente-evaluativos de las asignaturas y disciplinas y de la valoración del cumplimiento de los objetivos del año, el curso y la culminación de estudios.

Determinar, mediante estudio, las condiciones pedagógicas que favorecen y potencian el desarrollo de las habilidades profesionales en plena correspondencia con los objetivos integradores que persigue cada año académico en la formación del psicopedagogo como demanda el modelo de ese profesional.

Finalmente, los postulados teóricos y las alternativas de posibles acciones, que hemos referido, pueden ser válidos también para el diagnóstico y el establecimiento de los niveles de, desarrollo y la formación de las habilidades en los futuros profesionales de otras especialidades en nuestra institución de formación pedagógica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS