Aplicaciones del entrenamiento musical en la educación bilingüe

Vangehuchten, et al. (2015) realizaron un estudio correlacional entre la formación musical y la adquisición del español como cuarto idioma en 29 participantes, 14 varones y 15 mujeres hablantes nativos de holandés, con dominio del francés e inglés. Además, la audición de canciones pese a manejar elementos fonológicos, según los resultados de las pruebas, no está significativamente relacionada con el dominio del idioma español.

Presentándose las siguientes correlaciones entre la percepción auditiva de la música y habilidades lingüísticas: pronunciación –baja correlación–, recepción fonética –baja correlación–, percepción del timbre –correlación moderada– y fluidez del lenguaje –no presenta correlación–.

Además de lo anterior, Gillis (2014) estudió la memoria de trabajo en 24 estudiantes de pregrado –17 mujeres y siete hombres, con edades de 18 a 22 años– del Huron University College. Este grupo experimental fue compensado con créditos académicos, ya que realizaron durante un semestre pruebas de retención de dígitos hacia adelante y hacia atrás, asociados con estímulos de imagen-palabra-grafía-sonido-notas musicales como ejercicios para desarrollar la perceptiva melódica y la inteligencia musical. Con estas pruebas se aceptó la hipótesis de que la memoria de trabajo se relaciona con la percepción de la música.

Encontrando que el uso de notas musicales incrementa habilidades de procesamiento auditivo necesarias para la discriminación de sonidos, la reproducción o concordancia del tono, el reconocimiento del timbre y la recuperación de información melódica. Por lo que la eficacia del bucle sensoriomotor depende de la carga cognitiva aplicada a la memoria de trabajo.

Bajo este argumento sobre el impacto del entrenamiento musical en las funciones cognitivas, Yuskaitis, et al. (2014) estudiaron las redes cerebrales asociadas con la percepción del tono musical, la sintaxis musical, el timbre y la integración sensoriomotora en los músicos participantes. Encontrando que la función cognitiva queda vinculada con la capacidad de escuchar música y reproducirla en el instrumento de experiencia de cada participante, así como con la funcionalidad del sistema auditivo periférico y su asociación con la corteza auditiva.

Al respecto, Fonseca, et al. (2015) generaron una investigación sobre las habilidades de lectura temprana en 63 niñas/os de siete y ocho años de edad divididos en tres grupos: un grupo de control, un grupo de control activo con intervención no musical y un grupo experimental con intervención musical.

El programa se realizó durante 11 semanas y sólo el grupo experimental utilizó la didáctica musical aplicada a la lecto-escritura, misma que recae en el uso de tareas musicales y de percepción auditiva diseñadas para mejorar las habilidades de la memoria de trabajo y decodificación de las palabras según el principio alfabético –consonantes-vocales–, la fonética articulatoria, la fonética auditiva, la ortografía y la conciencia fonológica.

Durante el programa todos los grupos realizaron tareas de pronunciación y escritura de palabras con una a tres sílabas, aprendieron la grafía y el sonido de las letras del alfabeto inglés usando vídeos, carteles y audio-libros en el grupo no-musical y el uso de las canciones con subtítulos en el grupo de música. Clasificaron palabras según reglas de ortografía y fonética a través de tarjetas o con sonidos, identificando grafemas de inicio y finalización fonemas –rimas–.

También utilizaron el ejercicio de la rueda fónica para mejorar las habilidades de ortografía. El grupo de niñas/os con entrenamiento musical superaron a los grupos control. Encontrando un mayor desarrollo de habilidades de lectura en niñas/os con fuertes habilidades rítmicas en ejercicios melódicos sencillos, acompañados de elementos visuales y retroalimentación de los errores ortográficos. Así como una mejoría en la memoria de trabajo en niñas/os con entrenamiento musical (Fonseca, et al., 2015).

Dolman y Spring (2014) realizaron un estudio con 34 estudiantes universitarios japoneses entre 18 y 20 años de edad de la Universidad de Tohuku, 22 mujeres y 12 hombres, quienes tomaron una prueba de aptitud musical sobre la comparación entre dos o más notas musicales –altura, duración, intensidad y timbre– o patrones rítmicos e incluso de memoria tonal para identificar el tono que altera y su tono equivalente en la primera secuencia de pares de tonos sucesivos escuchados; además de una prueba de habilidades de pronunciación, escuchando en auriculares una palabra en inglés y luego pronunciándola frente a un micrófono y grabadora de voz, las grabaciones fueron presentadas a tres hablantes nativos de inglés –dos en Estados Unidos y uno en Reino Unido–, quienes juzgaron cada palabra en una escala de cero a cinco –0 inteligible y 5 igual a un nativo–.

La prueba de pronunciación en el estudio anterior incluyó treinta palabras que contienen cada una al menos uno de los seis fonemas problemáticos para hablantes japoneses del inglés: [θ] sorda, [d] sonido de th, [r, l, f, v], debido a que no aparecen en el silabario japonés, por lo que son difíciles de distinguir o articular para los hablantes nativos del idioma; asimismo, el grupo de estudiantes llenó un cuestionario de antecedentes personales y trayectoria académica. Se encontró que hay diferencias significativas según el nivel de aptitud musical de las y los estudiantes universitarios. Destacan problemas con fonemas [r] y [l] que existen en el inglés y en el japonés, pero tienen diferente pronunciación, lo cual hace confundir a la mayoría de los estudiantes.

Arjomad y Yazdanimoghadam (2015) estudian el efecto de la música en el aprendizaje de una lengua extranjera en 60 estudiantes iraníes de las clases de un profesor de inglés, los cuales fueron seleccionados de un total de 90 participantes al obtener resultados similares en una prueba de aptitud musical, un examen de gramática de la Universidad de Cambridge y un ejercicio de lectura construido y validado por los siete profesores de inglés. El programa de educación musical para la enseñanza del inglés se denominó inglés suena y se aplicó a 30 estudiantes, enfocándose en el patrón de acentuación y entonación, uso de canciones en inglés americano.

El grupo control siguió la misma metodología empleada por el profesor de inglés. Al finalizar el curso pudo demostrarse que el entrenamiento musical y el escuchar canciones americanas mejora las habilidades de pronunciación de los estudiantes, en tanto, aumenta la inteligibilidad durante la conversación.

En este sentido, Marzano y De Angelis (2014) aplican la música como estrategia de enseñanza para el desarrollo de habilidades fonológicas en 11 niñas y 11 niños preescolares durante el último año escolar en un Jardín de Niños de la provincia de Salerno, Italia. Cabe mencionar que el programa de educación preescolar carece de tareas musicales y ejercicios fonológicos enfocados al desarrollo de la lectura y la escritura en un nivel previo a la educación primaria. En el campo formativo de lenguaje frecuentemente el objetivo de aprendizaje consiste en trazar los contornos de las imágenes y las letras, escribir su nombre, escribir las letras del alfabeto, descifrar palabras simples y el uso de tarjetas, cuentos o actividades del libro.

Por tal motivo, los autores anteriores sostienen que las niñas/os de preescolar aprenden canciones de cuna, rimas y poemas, pero, rara vez analizan o reflexionan sobre los principios fonéticos implicados. La estrategia consistió en generar secuencias didácticas para la adquisición de habilidades de lectura a través de la perceptiva visual, melódica, rítmica y motora, aumentando la actividad perceptivo-auditiva o la producción de simples secuencias musicales a través de instrumentos pequeños.

Al igual que la música, entonces, el discurso se compone de sonidos: las unidades lingüísticas básicas son los fonemas y en la estructura musical son notas individuales o compuestas. El tiempo o duración musical está compuesto por intervalos armónicos, en el discurso por dos o muchas palabras. Dicha asociación permite comprender la disprosodia como un trastorno neurológico del discurso vinculado con variaciones en la melodía, la entonación, los silencios, intensidad, calidad vocal y acento en el habla. Lo mismo sucede con la entonación durante la pronunciación de los fonemas según el modelo alfabético en ciertos idiomas
(Marzano y Angelis, 2014).

Aplicaciones del entrenamiento fonético en la educación bilingüe

Una de las investigaciones encontradas sobre este tema fue el estudio de Oloson (2014), quien realizó pruebas de características segmentarias del español pronunciadas por 22 estudiantes universitarios estadounidenses hablantes nativos del inglés sin contacto con hablantes del español fuera del aula, los cuales cursaban el tercer semestre en la Midwestern University. Como criterio de selección se valoró el uso actual del español en los contextos fuera del aula en una escala de uno a nueve puntos para seleccionar participantes con una interacción mínima con hablantes de español fuera del aula, 1=Diariamente hasta 9=Nunca utilizar español.

Encontrando que todos estos participantes que aprenden el español como segunda lengua tienen mayores dificultades con fonemas intervocálicos oclusivos sonoros [b, d, g]. En el idioma inglés las realizaciones oclusivas de éstos fonemas se producen en todos los contextos fonológicos. En español, la oclusiva sonora se produce como un alófono aproximante [β, D, ɣ]. El estudio refleja la falta de herramientas pedagógicas sistemáticas para mejorar la pronunciación en el aprendizaje de lenguas extranjeras y una brecha entre el laboratorio de fonética aplicada, la formación docente y la investigación educativa.

Por otro lado, Camara (2014) menciona que la formación del profesorado de idiomas extranjeros involucra habilidades para la reprogramación de los sistemas fonológicos de los idiomas que intervienen -español-inglés/ inglés-español. La fonética estudia dos aspectos centrales en la enseñanza del inglés para nativos del español.

Estebas (2013) sostiene que la exposición docente de reglas gramaticales y el cuerpo de frases del idioma por sí solas no son suficientes para adquirir un segundo idioma. Esto es cierto para el inglés y el español, cuyos sistemas fonológicos están muy separados. Entre 2012 y 2014 se estudiaron las habilidades fonológicas en 746 estudiantes españoles de inglés en un curso de pronunciación en inglés ofrecido por la Universidad de Educación a Distancia (UNED), el cual está conformado por 150 horas distribuidas en cuatro meses y el plan de estudios incluye información sobre las vocales y consonantes del inglés; ejercicios de combinación de sonidos del habla y elementos fonológicos del inglés; así como el ritmo, el tono y la entonación en la pronunciación del inglés.

Este mismo autor señala que las características fonéticas del idioma inglés son identificadas a través de la escucha reflexiva de tonos neutros o marcados de interrogación, exclamación o afirmación en las frases presentadas en inglés, así como el conocimiento metalingüístico son en conjunto componentes elementales de la formación del profesional de la enseñanza del inglés. Además, el uso de las NTICs que facilitan la entonación o estructura tonal del inglés por medio de software educativo y uso de micrófonos, auriculares y una cámara web para escuchar, grabar o reproducir fonemas apoyan el desarrollo de habilidades para la pronunciación del idioma inglés.

Anthony y Francis (2005) consideran que la conciencia fonológica es fundamental para el aprendizaje de lectura en lenguas alfabéticas como el inglés. Cuya relevancia se encuentra en la atención de la dislexia en casos de trastorno cerebral que impide el procesamiento de los sonidos en correspondencia con los fonemas.

Según el estudio anterior, entre las habilidades fonológicas se encuentran: la conciencia de fonemas; la analogía entre unidades fonéticas. La conciencia fonológica implica entender cómo suenan las consonantes líquidas o blandas [r, l] o nasales [n, y, m] debido al cierre de la cavidad oral y permitiendo que el aire pase a través de la nariz, así como al deslizarlo [w] o en términos obstruyente de las vías respiratorias [p, f, j, d, w].

Mirza (2015) investigó las competencias fonéticas en el aprendizaje del inglés como tercer idioma en 22 estudiantes universitarios de Líbano con habla de árabe como idioma nativo y francés como segundo idioma, de los cuales 11 –tres mujeres y ocho hombres– estaban matriculadas/os en programas de ingeniería de una universidad privada libanes donde el francés es el idioma de instrucción.

Ambos grupos de estudiantes dedicaban dos sesiones de tres horas a la semana al aprendizaje del inglés y nunca habían estado en un curso de fonética del inglés, por lo que la estrategia didáctica implementada consistió en ejercicios simplificados de fonética para transcribir el sonido correcto de la mayor cantidad de palabras en inglés [hotel, hotel] o [chair, tshèr], mediante el entrenamiento fonético las y los estudiantes universitarios logran percibir que el sonido de la [h] en la palabra [hotel] no es silencioso y que necesitan producir el sonido [è] para articular correctamente la palabra [chair] por citar un ejemplo.

Además, se aprende a transcribir los sonidos interdentales del idioma inglés [o, l] y practican pares de sonidos como [s, h] y [z, d]. Se encontró que el hecho de no tomar exámenes oficiales en idioma inglés y no aplicar dicho idioma en las asignaturas de los programas de ingeniería o licenciatura impide mejorar el aprendizaje del inglés y es difícil para ambos grupos de estudiantes pronunciar el inglés de manera correcta aun con el uso del entrenamiento fonético. Sin embargo, ambos grupos disminuyeron sus errores en la pronunciación de palabras con el entrenamiento fonético de 10 sonidos de fonemas incluidos.

Por otro lado, Chien (2014) estudió a 58 profesoras/es en formación como licenciados en educación primaria con mención en enseñanza del inglés –53 mujeres y cinco hombres con 20 años de edad promedio–.El profesorado novato realizó actividades de discusión de los problemas comunes de pronunciación del inglés en niñas/os de primaria, estrategias didácticas y características de las y los hablantes de taiwanés no nativos del idioma inglés. Cabe mencionar que 28 de los 58 participantes habían sido enviados por sus padres para estudiar inglés desde pequeños en escuelas de inglés en Taiwán y ofrecieron reflexiones sobre la práctica pedagógica de sus profesores de inglés.

Frank y Barbosa (2014) señalan que el profesorado de lenguas extranjeras en Brasil utiliza diferentes softwares para el análisis de la voz y el discurso a fin de mejorar la conciencia fonética y las habilidades fonológicas detrás del aprendizaje de idiomas. Otro hallazgo importante consiste en el ambiente de aprendizaje mediado por las NTICs para ofrecer al grupo de estudiantes de idiomas extranjeros un contexto similar al lugar en el que se habla portugués como una lengua nativa.

Luo (2014) investigó sobre las interferencias culturales, fonológicas y lingüísticas sobre la pronunciación del inglés de la lengua materna, identificando su impacto en el déficit de aprendizaje de las categorías fonéticas, de proximidad y de entonación entre estudiantes universitarios de China. Hay una confusión de las consonantes [n] con [l] entre profesoras/es y estudiantes que pertenecen a regiones dialectales de China, quienes pronuncian sonidos de vocales o consonantes del inglés de la misma manera como lo hacen con los sonidos de su dialecto local. Asimismo, el inglés es un idioma con gran entonación significativa mientras que el chino es un idioma que utiliza el tono y la altura como componente significativo. A lo anterior se suman diferencias fonológicas sustanciales entre el lugar y el modo de articulación en ambas lenguas, lo que dificulta distinguir y comparar los patrones de sonido del habla. Por ejemplo, el [p'] aspirado como la palabra [pit] y el [p] no aspirado como la palabra [spit] tienen diferencias significativas.

Hassan (2014) estudió los problemas en la pronunciación de algunos sonidos del inglés relacionados con la interferencia de la lengua materna en 50 estudiantes del programa de licenciatura en enseñanza del inglés en la Universidad de Sudán de Ciencia y Tecnología. Lo anterior implica el reconocimiento de las diferencias y desplazamientos entre sonidos fonéticos del inglés que no corresponden a los sonidos del sistema fonético sudanés basado en el idioma árabe, como [θ, d, p] y otras que, aunque corresponden resultan incompatibles fonéticamente [b, s, z]. Según los resultados solo 14 estudiantes sudaneses pronunciaron correctamente la consonante [p] en un conjunto de palabras grabadas y analizadas con un software de registro de voz. Por ejemplo, en el inglés la [r] únicamente es pronunciada antes de una vocal [red, room, river], empero, en el árabe la [r] es pronunciada en todas las posiciones antes o después de una vocal.

El sistema fonético árabe está integrado por 28 sonidos, cada letra representa un sonido, por lo que es fácil de leer cualquier palabra en un texto escrito en árabe que en inglés. Este hallazgo es consistente con las estimaciones de la disminución de los problemas de lectura en ortografías transparentes, como: español, italiano y alemán (Ijalba y Loraine, 2015). Por lo que las y los estudiantes universitarios de Sudán cambian erróneamente el sonido de las palabras, como: son [s ʌ n], come [k ʌ m], between [əm ʌ n], monkey [m ʌ nki], blood [bl ʌ d], flood [flʌd]; en todas estas palabras el sonido de [o, oo] es representado por el sonido [ʌ], empero, la mayoría de los estudiantes sudaneses pronuncian [ɔ] o [u] en lugar de [ʌ].

Otro ejemplo está en las palabras banana [bəna: nə], bather [beiðə], man [maen], many [meni] o la consonante r [ar]; la vocal [a] es sinónimo de cinco vocales con sonido diferente. Cabe mencionar que además la falta de entrenamiento fonético es un determinante de la pobre pronunciación de las vocales y consonantes, el problema es identificado fácilmente por los hablantes nativos del inglés y la situación se agrava cuando se analizan los desplazamientos entre sonidos [v, f, ʃ, tʃ], diptongos, acentuación y entonación, lo cual hace que los errores sean muy notables.

En otro estudio, Ijalba y Loraine (2015) mencionan que el sistema fonético del inglés mantiene relaciones sistemáticas de grafemas a morfemas para procesos desplazamiento de los sonidos de este idioma, así como elementos ortográficos relacionales menos transparentes que en otros sistemas alfabéticos. Lo anterior hace que la adquisición del inglés como lengua materna sea fácil, pues, la población infantil aprende a leer una lengua que ya sabe hablar e incluso la fluidez lectora, el tiempo de aprendizaje, la memorización de palabras y la comprensión significativa de la lengua es mayor que en la población infantil con el español como lengua materna.

Así, los cambios de pronunciación pueden ser confusos para estudiantes de inglés como segundo idioma. Por ejemplo, las regularidades ortográficas del morfema [ed] se mantiene a través de diferentes pronunciaciones: walked [t], called [d] y waited [id]. El aprendiz del inglés debe ser capaz de percibir los sonidos de las letras e integrar esta información para decodificar las palabras escuchadas con cierta automatización al momento de la lectoescritura del idioma.

Fuica y Soto (2014) encontró a través de un análisis auditivo en una muestra de habla semi-espontánea estimulada por la lectura de un cuento infantil a 10 niñas/os de cuatro a cinco años de edad que aprenden inglés como segunda lengua, una cantidad de ajustes fonéticos de frecuencia, ensordecimiento o sonoridad de letras, silabas o palabras considerablemente más altas –95 ajustes– que los del grupo de niñas/os de la misma edad recuperada por León (2012, en Fuica y Soto, 2014) –54 ajustes–.

El hallazgo anterior puede explicarse por qué las niñas/os del estudio se ven enfrentados a la enseñanza y aprendizaje de dos lenguas. Se coincide en el debilitamiento o eliminación de sonidos de mayor expresión, la producción de segmentos vocálicos átonos, así como en la confusión entre consonantes fricativas, oclusivas y vocales. Inclusive, el grupo de 10 niñas/os muestra competencias más avanzadas en relación con el grupo etario estudiado por León, como: habilidad para producir una apreciable cantidad de enunciados con estructuras silábicas complejas y sin una cantidad importante de ajustes fonético-fonológicos en estos enunciados.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS