Partimos de la idea de que la educación superior en el mundo enfrenta en la actualidad nuevos desafíos y retos. Diversos autores y el análisis de documentos que circulan en el ambiente académico dan cuenta del debate teórico que existe en torno a estos planteamientos, como enfrentar dichos desafíos y sus implicaciones en el marco de los procesos de la globalización y de la internalización de las economías mundiales.

Autores como Knight (2005); López (2008); Brunner (2005); Didrickson (2002) indican algunas de las propensiones:

• Procesos de internalización y globalización. Internalización: hace énfasis en el concepto de nación y se refiere a la relación entre naciones. La globalización. “Flujo de tecnología, economía, conocimiento, personas, valores, etc., más allá de las fronteras”.
• La posibilidad de aprovechar oportunidades pero implica desafíos y problemas en relación al ideal de lo público y el bien común.
• Las tendencias condicionadas por las políticas del Estado – Nación y por las tendencias globales del sistema-mundo capitalista.
• La tendencia a la acreditación por agencias extranjeras con estándares internacionales.
• La universalización de la educación superior: expansión cuantitativa de la cobertura, diversificación institucional.
• La rendición de cuentas relacionada con el financiamiento y con la mirada hacia la mejora de la calidad.
• Formas de gobierno con ejercicios de descentralización, reorganización del aparato vertical y burocrático, vinculación y cooperación con la empresa y la industria interinstitucional, nacional e internacional.

En este mundo de las complejidades y de los retos para la educación superior, se inscribe el caso de México que dentro de sus prioridades educativas se encuentra el tema de la calidad en todos los ámbitos y niveles educativos. La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha establecido como línea de política educativa y en su agenda de trabajo, acciones encaminadas a mejorar la calidad de la educación superior y ha encontrado en la evaluación y la acreditación una vía para su aseguramiento. Estos lineamientos se traducen en el establecimiento de marcos de referencia en cuyo contenido se encuentran plasmados categorías, indicadores que son los parámetros para medir el estatus de cada programa educativo y así poder asignarle una categoría o nivel de aceptación que le permita obtener un reconocimiento social por una parte y, por la otra, para que pueda estar en condiciones de participar en bolsas concursables que la misma dependencia pone a disposición previo requisito del propio proceso de evaluación y la acreditación.

Acerca de la evaluación y la acreditación se puede argumentar que aunque sabemos que son dos conceptos distintos, no pueden estar separados, caminan estrechamente correlacionados e interdependientes. Por otra parte, debemos expresar que existen diversas formas de conceptualizarlas y que en el mundo y en nuestra región existen agencias y/o organismos internacionales y nacionales así como una diversidad de metodologías diseñadas para evaluar la calidad de los programas que imparten las instituciones. En este artículo no entraremos a todo este debate únicamente haremos algunas referencias.

Brunner (2005) señala que la evaluación y acreditación de la calidad ha tenido una firme expansión a nivel internacional en las últimas décadas. Actualmente la gran mayoría de los países cuenta con sistemas de aseguramiento de la calidad que, más allá de los diversos matices nacionales, cuentan con algunos aspectos comunes:

• i) es gestionado por una agencia más o menos autónoma de carácter público.
• ii) el proceso de evaluación o acreditación se inicia con una auto-evaluación, complementada con una evaluación externa realizada por pares.
• iii) el sistema de evaluación se basa en la definición de estándares mediante el acuerdo entre los principales actores.
• iv) el proceso se aplica periódicamente.

En lo que respecta a la evaluación y la acreditación institucional de programas educativos los CIEES indican: 
 promover
 la 
evaluación
diagnóstica
 de 
los 
programas
 educativos 
por
 parte de
 los
 Comités
 Interinstitucionales
 
 para
 la
 Evaluación
 de
 la
 Educación superior
 (CIEES) 
y
alentar la acreditación de los programas educativos por organismos
 especializados
 reconocidos
formalmente 
por
 el
 COPAES. (CIEES, 2016).

Para el COPAES la acreditación de un programa académico del tipo superior significa.

El reconocimiento público que hace una organización acreditadora no gubernamental y reconocida formalmente por el COPAES, en el sentido de que el programa cumple con ciertos principios, criterios, indicadores y estándares de calidad en su estructura, así como en su organización, funcionamiento, insumos y procesos de enseñanza, servicios y resultados. (COPAES, 2015).

En el caso de México podemos señalar que en el marco de las políticas educativas que se llevan a cabo y que realizan las IES en coordinación con los organismos acreditadores, se han llevado a cabo ejercicios que deben de contribuir a garantizar la calidad en todos los ámbitos de la vida universitaria, desde sus marcos normativos, estructurales, de planeación, organización y función administrativa, hasta las tareas subjetivas y de índole cotidiano de la vida universitaria. Al respecto, cabe resaltar los esfuerzos que la UNACH ha realizado para alcanzar los niveles de calidad requeridos pero se ha tropezado con dificultades de planeación, organización y gestión institucional para atraer recursos.

En cuanto al estudio realizado, el universo estuvo conformado por siete Unidades Académicas de la UNACH en donde se imparten 13 programas educativos acreditados seleccionados para el estudio: Ingeniería, Arquitectura, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Medicina Humana, Contaduría y Administración, Pedagogía, Ciencias de la Comunicación, Bibliotecología, Lengua y Literatura Hispanoamericana, Inglés (Lenguas), todas ubicadas en Tuxtla Gutiérrez; Chiapas.

En la selección de los programas educativos se establecieron los siguientes criterios:

1. Programas de licenciatura evaluados y/o acreditados en los últimos cinco años.
2. Programas educativos de licenciatura con sede en Tuxtla Gutiérrez.
3. Alumnos de los últimos cinco semestres de las carreras seleccionadas.
4. Alumnos, docentes y administrativos pertenecientes a los programas educativos que forman parte del estudio.

El procedimiento metodológico utilizado es de corte cuantitativo basado principalmente en el diseño y aplicación de una encuesta cuyas preguntas se formularon con base en el tema de la evaluación y la acreditación, los cuales se aplicaron a profesores, alumnos y administrativos de los 13 programas educativos. El procedimiento consistió en la recolección de la información mediante la encuesta, análisis e interpretación de los datos obtenidos e informe de los resultados. Todo el procesamiento estadístico se llevó a cabo mediante el programa SPSS, captura e interpretación estadística.

Resultados

En términos generales, la mayor participación de la comunidad universitaria se centra en la Unidad Académica de Contaduría y Administración 29.7% encuestados, seguido de Medicina Humana con 24.4%; Medicina Veterinaria y Zootecnia 13.7%; Arquitectura 9.7%; Ingeniería Civil 7.2%; Licenciatura en Inglés 6.4%; Ciencias de la Comunicación 3.3%; Lengua y Literatura Hispanoamericana 2.6%; Bibliotecología 2.4% y con 0.5% Pedagogía. (Ver cuadro 1).

En cuanto a los alumnos los más representativos en la aplicación del instrumento son: los programas educativos de Contaduría y Administración representan el mayor porcentaje de encuestados 33.6% el cual asciende a 344 alumnos; le sigue el programa educativo de Medicina Humana con un total de 242 estudiantes (23.6%) y en tercer lugar el programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia con 145 alumnos (12.0%). Los programas educativos con menor número de encuestados son: Bibliotecología 24, Lengua y Literatura Hispanoamericana 33 y Ciencias de la Comunicación 34 alumnos que sumados representan el 8.9%. Estos programas están inscritos en la Unidad Académica de Humanidades.

Respecto a los docentes se encuestaron a un total de 162. Los 3 programas educativos en donde los profesores participaron mayoritariamente son: Lenguas con 40 docentes que representa el 24.7%; Medicina Humana con 34 encuestados (21%) y con 26 docentes el programa educativo de arquitectura (16%).

En relación a los administrativos los programas de Contaduría y Administración, y Medicina Humana es donde se dio el mayor número de encuestados, los cuales suman 68 participantes (77.3%), seguidos de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Arquitectura e Ingeniería Civil con porcentajes 9.1%, 6.8% y 6.8% respectivamente.

Cuadro 1. Número de encuestados pertenecientes a los PE acreditados de la UNACH, 2015.

En términos generales en cuanto al conocimiento que tiene la comunidad universitaria acerca de los procesos de evaluación y acreditación, el 38.4% de la población encuestada (490) considera tener un conocimiento regular, seguido del 27.9% en el rubro de poco (356), 16.5% mucho (211) y el 6.4% total conocimiento (81) de dichos procesos. Llama la atención que 137 sujetos encuestados (1.7%) consideran que no tienen nada de conocimiento acerca de dichos procesos.

Al analizar los datos obtenidos se encuentra: En las respuestas de los alumnos cuyo porcentaje es del 40.7% demuestran sus opiniones como regular o aceptables, en cuanto al conocimiento de los procesos de evaluación y acreditación. Llama la atención el 30% de los encuestados que respondió que tiene poco conocimiento y 12.1% de los encuestados que dijo no tener noción o información al respecto. Solo 17.3% de los encuestados manifestaron tener mucho y total conocimiento al respecto.

Por su parte la postura de los profesores varía en las respuestas en relación a la opinión de los alumnos ya que el 59.9% de los encuestados se ubicó en las opciones de tener mucho y total conocimiento de los procesos de evaluación y acreditación, no así el 40.1% de los encuestados que refirieron contar con nada o poco conocimiento.

Por parte de los administrativos el 9.0% de la comunidad universitaria no cuenta con conocimiento pleno de los procesos de evaluación y acreditación ya que las respuestas obtenidas se ubican en el rango de regular conocimiento. Esto implica que existen factores que determinan dicho comportamiento.

Algunas de las causas que se pueden acotar como resultado de los datos obtenidos, puede obedecer a varios factores, entre los que se pueden enumerar: falta de diálogo y comunicación entre autoridades universitarias y la población universitaria; la escaza difusión, conocimiento y participación en éstos procesos o no son tomados en cuenta porque se han convertido en procesos administrativos que únicamente lo resuelven las autoridades universitarias entregando reportes de evidencias cualitativas y cuantitativas, que al final de cuenta se pierde la finalidad de evaluar procesos académicos y administrativos para identificar debilidades para enmendarlas y fortalezas para darles mayor consistencia.

En cuanto a los procesos de evaluación y acreditación que han contribuido a mejorar los servicios bibliotecarios, los datos de los encuestados muestran que han sido regulares con el 31.2% el impacto que han tenido los procesos de evaluación y acreditación en los servicios bibliotecarios y 509 encuestados que representa el 39.9% fluctúan entre poco y nada. El 29.6% (378 encuestados) respondieron que el impacto ha sido de mucho beneficio en los servicios que ofrecen las bibliotecas de las Unidades Académicas.

Haciendo un análisis más detallado de los resultados obtenidos por cada uno de los actores universitarios encontramos: Por parte de los alumnos se observa que la mayor parte respondió que se han obtenido beneficios por la acreditación (23.1%) totalmente el 3.9% a quienes se les preguntó. Claro está que el mayor porcentaje de los encuestados se inclinó en responder que los beneficios no son del todo favorables.

Por su parte los datos obtenidos de los profesores muestran coincidencias con las respuestas de los alumnos ya que el 35.8% respondió que ha sido regular el beneficio obtenido en los servicios bibliotecarios y el 30.9% manifestó que ha sido el impacto muy poco y nada. Al analizar de manera conjunta los porcentajes obtenidos en las opciones de respuestas de nada, poco y regular, se infiere que los beneficios obtenidos son muy relativos ya que el 73.0% indican que los efectos positivos de la acreditación de los programas es muy desfavorable para la comunidad universitaria.

En relación a los servicios de cómputo las ponderaciones porcentuales de las respuestas de los universitarios presentan una tendencia no favorable y coinciden con las respuestas de los servicios bibliotecarios. El 74.4% se ubican en el rango de nada, poco y regular. Solo el 25.6% de los encuestados se ubican en el rango de mucho y totalmente.

El 42.1% de la comunidad universitaria encuestada, expresan que la evaluación y la acreditación no han contribuido a mejorar las actividades de control escolar. Un alto porcentaje de las respuestas indicó que los beneficios ha sido de manera regular (31.1%). La comunidad universitaria expresa su opinión en la cual consideran que no existen efectos o consecuencias que contribuyan a mejorar las actividades de control escolar. Se puede inferir que esto obedece a aspectos tales como: a) El área de control escolar no es un espacio prioritario en los indicadores que establecen los marcos de referencia de los organismos acreditadores externos. b) Son áreas administrativas que participan en el proceso de evaluación y acreditación proporcionando datos estadísticos de los alumnos en cuanto a ingreso, permanencia, egreso, titulación, rezago, etc.; y c) Al no ser un área que tenga prioridad en la dinámica de las unidades académicas por parte de los evaluadores externos, difícilmente se le otorgan recursos financieros para contribuir a ofrecer un servicio de calidad en la atención a los alumnos en cuanto a su historial y trayectoria académica.

El 29.5% de los encuestados manifestó que los procesos de evaluación y acreditación no han contribuido a mejorar los sanitarios mientras que el 26.3% considera que han contribuido poco. Llama la atención que estas dos opciones muestra que el 55.8% expresa que los sanitarios siguen igual aunque hayan sido acreditado los programas educativos y únicamente el 17.4% respondió que han contribuido mucho o totalmente, lo que significa que el impacto no ha sido el esperado por la comunidad universitaria.

Qué se puede inferir al respecto: a) El área de sanitarios no es una de las prioridades en los indicadores que tienen los organismos evaluadores y acreditadores en sus marcos de referencia; por lo tanto, no se le asignan recursos extraordinarios para mejorar sus servicios como resultado de haber sido el programa acreditado. b) Es un área que regularmente no es visitada por los evaluadores externos cuando hacen un recorrido de reconocimiento a las instalaciones de cada Unidad Académica. c) Los servicios sanitarios son atendidos con recursos presupuestales asignados al techo financiero de mantenimiento que la universidad tiene en la distribución de su presupuesto.

Por lo tanto las respuestas de los encuestados tienen una lógica en el sentido de que indican que los sanitarios no se encuentran en buenas condiciones higiénicas y de salud para atender a la comunidad universitaria, lo cual implica implementar acciones para el aseguramiento de las instalaciones sanitarias adecuadas.

En cuanto a la mejora del mobiliario y equipo en las aulas es muy evidente las respuestas de la comunidad universitaria ya que del total de encuestados, el 17.4% seleccionaron respondió regular; 25.0% poco; 22.5%, nada 17.4%. El resto (27.7%) respondió que mucho o totalmente. Los datos evidencian que los procesos de evaluación y acreditación no han contribuido a mejorar el mobiliario y equipo en las aulas. Entre los efectos de no contar con una infraestructura básica implica desde nuestra perspectiva: a) No contribuir en el bienestar y desarrollo de las competencias básicas y genéricas en los estudiantes; b) Se dificulta generar ambientes dignos, seguros y cómodos para promover actividades de aprendizaje.

En cuanto a la mejora de los espacios físicos, se observó un comportamiento similar que los rubros anteriores, ya que el 36.4% considera que dichos procesos han contribuido de manera regular, seguido del 33% que considera poco, porcentajes similares para los que consideran que mucho o nada con porcentajes de 13.5% y 15%respectivamente; y una mínima parte considera que totalmente (2.4%). En cuanto a la posibilidad de contar con mejor equipo de cómputo, el 53.2% de la comunidad universitaria revela que ha sido poco el beneficio obtenido; 29.8% ha sido de manera regular y el 19.2% opinaron que en nada han contribuido las acciones de acreditación en los universitarios.

Otra proporción de la comunidad expresó que el 1.2% ha sido totalmente el beneficio obtenido y el 17.4% de los encuestados ha sido de mucho el logro obtenido en cuanto mejor equipo de cómputo. Los datos analizados indican que el 38.7% tienen beneficio en cuanto a un mejor acceso a la información ha sido de manera regular; 23.4% que en porcentajes representa los que señalaron que muy poco y el 8.8% expresó que nada.

Los datos no son favorables, ya que las repuestas indican que el impacto esperado por la acreditación no han permitido una mejora universitaria, por lo limitado en cuanto a equipo y acceso a la información. Algunas reflexiones que se pueden dar a partir de las respuestas de los encuestados podrían ser: a) Existen problemas de equipamiento y de acceso a la información por fallas de conectividad a los servicios de internet; b) Es necesario considerar el problema de la información en la sociedad contemporánea, ya que sin ésta posibilidad se limita nuestro acceso al conocimiento; c) En una sociedad en constantes transformaciones sociales, económicas y políticas, se requiere del acceso a los servicios basados en el acceso y búsqueda de información para el manejo de grandes cantidades de datos que se encuentran disponibles. El 22.4% refiere que ha sido mucho el beneficio obtenido y el 4.8% dijeron que ha sido totalmente el logro obtenido.

En cuanto al mobiliario los encuestados opinaron de manera no muy favorable para la institución universitaria, ya que el mayor porcentaje opinó de mayor a menor en las frecuencias de poco, regular y nada que agrupados representa el 80.8%. Veamos los datos que arroja el sondeo realizado con esta pregunta. El 32.5% de los encuestados opinaron que se ha mejorado muy poco el mobiliario, seguido de regular 390 que representa el 30%, nada 226 (17.7%) y únicamente el 2.1% de los universitarios considera que totalmente.

En cuanto a una mejor relación con las autoridades, el comportamiento se sigue presentando de la misma manera, no del todo favorable en virtud de que del cien porciento de los encuestados, 453 (35.5%) contestó que las relaciones de diálogo, comunicación con los superiores ha sido de manera regular, el 30.8% que fueron 393 encuestados dijo que ha sido poco y 147 encuestados el 11.5% manifestó que no se ha reflejado en nada. Por otra parte, 280 encuestados que en porcentajes indica el 22% se manifestó entre mucho y totalmente mucho respectivamente.

Un análisis de las respuestas obtenidas nos permite presumir algunas de ellas, ante la diversidad de problemáticas que se pueden presentar en ésta relación comunidad universitaria y autoridades superiores: a) El clima de confianza que se pueda generar a partir de la solución de problemas y necesidades que aquejan cotidianamente y que permanecen durante largos períodos de tiempo sin ser atendidos; b) La falta de atención a problemas de mayor trascendencia, como la actualización de planes y programas de estudio, la actualización de profesores, la carencia de infraestructura tecnológica y física, entre otros aspectos; c) Los retos que plantea la configuración de una nueva sociedad del conocimiento que implica retos universitarios ante las transformaciones sociales de este nuevo siglo, los acuerdos y tratados internacionales, la adopción de nuevos conocimientos con respecto a la información y desarrollo tecnológico.

La falta de comunicación, diálogo y acercamiento ya de por sí muy deteriorada entre autoridades y comunidad universitaria, por la falta de sensibilidad política y por no estar dentro de las prioridades de la agenda de las autoridades universitarias. Por lo regular el diálogo se da por paros o tomas de instalaciones más no para discutir y analizar planes y proyectos universitarios. En cuanto a que la participación de los directivos deja mucho que desear, porque los porcentajes nos muestran que más del 50% respondió que es poco el nivel de intervención.

No cabe la duda que los encuestados están inscritos en programas educativos que ya fueron evaluados y acreditados, lo cual nos advierte que los directivos si han estado pendientes, enterados y han participado en los procesos de evaluación y acreditación. En todo caso la pregunta sería: ¿De qué manera han participado?, ¿Cómo se han organizado y cómo han involucrado a la comunidad universitaria en éstos procesos?, ¿De qué manera se les han informado de los resultados obtenidos por parte de los organismos externos? Si los universitarios no están al tanto de estos ejercicios, las respuestas nos orientan a comprender que la comunidad de universitarios no han sido tomados en cuenta y por lo tanto no tiene conocimiento al respecto.

Los datos revelan que ha sido escaza la participación de los alumnos ya que desde la óptica de los encuestados 902 que representa el 70.7% opinaron: regular 414 (32.5%); poco 312 (24.5%) y nada 176 que refiere al 13.8%. Solo 373 (16.4%) de los encuestados opinaron que fluctúan entre mucho y totalmente. Algunas de las inferencias que se hacen a partir de los datos obtenidos acerca de los alumnos podrían darse de la siguiente manera:

• Dada la diversidad de programas educativos y campos disciplinarios que se ofertan en la UNACH, ninguna de ellas en su propuesta curricular incorpora el tema de la evaluación y la acreditación de programas educativos por obvias razones, ya que cada una de las carreras examinadas no tienen nada que ver con el área educativa. En todo caso únicamente la Licenciatura en Pedagogía. En este sentido se puede comprender que las respuestas de los encuestados tiene una lógica, ya que desde su óptica observan la escasa participación de los alumnos en éstos procesos.
• Al analizar las respuestas, se encontró que 720 alumnos indican: 338 de manera regular; 252 poco y nada 130 de los explorados. Mucho y totalmente respondieron 305 alumnos que representa el 23.9%. Ésta información obtenida nos permite advertir que posiblemente no son tomados en cuenta o hace falta mayor comunicación y difusión por parte de las autoridades universitarias de las unidades académicas de éstas acciones que se realizan al interior de las Facultades.
• El mismo comportamiento presentan las respuestas de los docentes y administrativos indagados porque más del 50% respondió que la participación de los alumnos ha sido: de manera regular, poco y nada. Estas opiniones refuerzan nuestra idea de que los alumnos no han sido importantes en la toma de decisiones como resultado de la evaluación y acreditación de los programas educativos.

En cuanto a que la comunidad universitaria tiene conocimiento de los resultados obtenidos de los procesos de evaluación y acreditación, el 56.3% de los encuestados respondió no contar con información alguna, y el resto considera contar con información (43.7%). Un dato que se puede obtener de los resultados obtenidos va en el sentido de que si no son tomados en cuenta en estos procesos, por deducción lógica se puede entender que mucho menos se les podrá tomar en cuenta para informarles de los resultados obtenidos por parte de los organismos acreditadores en cuanto a las recomendaciones sugeridas al programa educativo. La otra deducción tiene que ver con el hecho de que tampoco se les ha tomado en cuenta en los ejercicios de planeación prospectiva para desarrollar los programas de acción y de mejora de la calidad de las actividades académicas y administrativas. En cuanto a la participación a cerca de la atención a las recomendaciones de los organismos acreditadores. El 60.9% no ha participado y el 43.8% indican que si lo han hecho.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS