INTRODUCCIÓN

Cataluña y Cuba son dos contextos políticos y sociales diferenciados, pero donde se potencia la educación como valor social. Aun así, sus políticas educativas y sistemas educativos no están enfocados hacia la misma dirección y observamos realidades educativas muy diferenciadas en los dos territorios.
Por otro lado, la lectura es sin duda la competencia clave e imprescindible para aprender y avanzar con éxito a lo largo de las diferentes etapas educativas y también de la vida de un niño. Tal como expone Solé (2011), la mayoría de los contenidos que los alumnos procesen se encuentran codificados mediante la lengua escrita. Por lo tanto, dominar la lectura es imprescindible para poder acceder a los contenidos educativos. La autora explica que “la lectura está profundamente relacionada con la capacidad para aprender y pensar; formar aprendices autónomos, capaces de aprender a lo largo de la vida, implica formar lectores que disfruten con la lectura y que puedan utilizarla para aprender” (p.6).
Se considera de gran relevancia analizar conjuntamente los factores socioeconómicos y la competencia lectora, para obtener resultados que aporten información sobre su mutua influencia. En base a esta premisa, en este trabajo se estudian dos grupos de niños de la misma edad y curso escolar de dos territorios, Cataluña y Cuba, con características socioeconómicas muy diferentes. Se quiere explorar cuáles son estos factores de influencia, qué aspectos unen estos dos grupos y cuál es su impacto en el aprendizaje de la lectura.

Los contextos: Cuba y Cataluña
Cuba presenta una situación política y social extraordinaria. Es un país económicamente débil, aspecto conocido mundialmente, pero tiene desde hace muchos años un sistema educativo de calidad, desgraciadamente no tan conocido internacionalmente.
Los fundamentos del sistema educativo cubano se empezaron a formar desde los primeros años de la revolución socialista, cuando la educación se convirtió en la prioridad principal para la intervención estatal (Wolf et. al., 2011). Desde entonces el sistema educativo cubano ha trabajado exhaustivamente para crear un tejido de participación y cooperación entre la escuela y la comunidad y su compromiso con la revolución política.
Cabe destacar que a pesar de las dificultades económicas que sufre la isla con el embargo de bienes por parte de los EE.UU., desde los años 60 y desde la disolución de la URSS, en 1991, cuando empezó el Periodo Especial, el país destinó en 2010 un 12,8% de su PIB en inversiones en educación (Banco Mundial, 2018).
El hecho que el gobierno cubano haya sido capaz de mantener esta inversión en educación durante años y haya creado un sistema educativo tan potente hace que su existencia y funcionamiento sean todavía más remarcables y admirables.
Los resultados educativos son excepcionales; inscripción y asistencia escolar universales, niveles casi universales de alfabetización de adultos, representación femenina proporcional en todas las etapas educativas, incluso en la educación superior. También, formación sólida en materias científicas y de salud, calidad pedagógica e igualdad de oportunidades en todos los centros educativos sean urbanos o rurales. En muchos sentidos, las escuelas cubanas son equiparables en escuelas de países de la OCDE, sin tener una economía como la de estos mismos (Gasperini, 2010, p. 7).
Obviamente, también existen aspectos de la educación cubana que son mejorables. Aún existen entre algunos sectores de la población prejuicios y estereotipos hacia los afro-cubanos y el sistema educativo juega un papel muy importante, puesto que puede ser un agente activo en su lucha y extinción (Malott, 2007). La diversidad ideológica y de pensamiento son temas tabúes en muchos ámbitos sociales del país y la educación es uno de ellos. A pesar de que el sistema educativo cubano es conocido por defender la inclusión y la igualdad, éste no incluye la divergencia de pensamiento político (Breidlid, 2007).
Por otro lado, las instalaciones de los centros educativos son muy básicas. El país todavía no dispone de una red extendida de conexión a Internet y por tanto, la mayoría de centros educativos de las etapas de infantil y primaria no disponen de conexión a la red. En algunos centros de educación primaria disponen de ordenadores, pero a menudo modelos antiguos y poco eficientes.
Cataluña, el otro contexto en el que situamos este estudio, es una comunidad autónoma de España que posee diferentes consejerías que gestionan la política, economía y cultura de la región. La Consejería de Enseñanza acoge todo los entes y organizaciones que trabajan para la educación. El catalán es la lengua vehicular del sistema educativo.
Según el artículo 21 del Estatuto de Cataluña de 2016, todas las personas tienen derecho a una educación de calidad y a acceder en condiciones de igualdad. La Generalitat tiene que establecer un modelo educativo de interés público que garantice estos derechos.
El sistema educativo en Cataluña se conforma a partir de tres redes educativas que se despliegan simultáneamente: centros de titularidad pública, concertada y privada.
El término concierto educativo (escuela concertada) hace referencia a aquellos centros privados que son financiados parcialmente por la administración pública. Este concierto empezó a realizarse en Cataluña en 1985 con los centros de educación infantil y primaria. Tal como se explica en la Ley de Educación de Cataluña (LEC, 2009) esta acción debe favorecer que todos los centros sostenidos con fondos públicos, que conforman centros públicos y centros privados concertados, trabajen juntos con unos objetivos compartidos desde la cooperación y la corresponsabilidad, respetando la naturaleza jurídica de las diversas instituciones que lo prestan.
El hecho que dentro del sistema educativo catalán existan tres tipologías de centros ha acabado provocando una grave desigualdad, la segregación escolar. La población con una situación económica más débil acude a los centros públicos mientras que otros sectores de la población con un nivel socioeconómico más elevado se reparten entre centros públicos, concertados y privados.
Tal como explica el sociólogo M. A. Alegre: “en la segregación escolar, los centros educativos de un mismo territorio escolarizan perfiles marcadamente diferentes de alumnos y compromete la función de igualdad de oportunidades propia de la educación” (2017, p. 2). El sociólogo remarca que este nivel de segregación escolar se mantiene desde 2008.
Actualmente Cataluña es la cuarta región de la Unión Europea con un nivel de abandono educativo prematuro más elevado (Albaiges y Pedró, 2016). En el ámbito de la Educación Primaria, las pruebas de Competencias Básicas muestran un estancamiento en los resultados durante los años más duros de la crisis económica, pero se mantiene el mismo nivel (OCDE, 2015).
En un estudio que realiza la Fundación Jaume Bofill cada año, donde analiza el estado de la educación en Cataluña, planteaba las siguientes prioridades que tiene que hacer frente el sistema educativo:
Universalizar el acceso a la educación infantil para el primer ciclo, priorizando los niños en riesgo de exclusión, garantizar la gratuidad efectiva de la enseñanza obligatoria, mejorar la personalización de la enseñanza, el acompañamiento a la escolaridad y las competencias docentes, aumentar los recursos destinados a los centros de alta complejidad, universalizar el acceso y la complexión de las enseñanzas secundarias post obligatorias (Albaiges y Pedró, 2016, p. 937).

 La competencia lectora y el nivel socioeconómico
Entre las diversas definiciones que se pueden encontrar en la literatura científica, en este trabajo se asume que la competencia lectora consiste en la comprensión y el uso de textos escritos, y en la reflexión personal sobre estos textos con el fin de lograr las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad (OCDE, 2001).
Ahora bien, cuando la capacidad lectora de un alumno aparece por debajo de la esperada dada su edad cronológica, su coeficiente intelectual, así como el grado de escolaridad propio de su edad evolutiva, hablamos de dificultades de aprendizaje, una afectación temporal y evolutiva, o de un trastorno de la lectura, crónico (Guía, 2012).En el primer caso, nos referimos a dificultades menores de carácter lecto-mecánico, como por ejemplo lectura lenta e insegura (velocidad lectora afectada) y con frecuentes errores (precisión lectora afectada). En el segundo caso, hablamos de trastorno de la lectura o dislexia, caracterizado por la presencia de dificultades en la capacidad de reconocer e interrelacionar los fonemas, sonidos de las letras, los grafemas, formas escritas de las letras, y dificultades relevantes en el ámbito comprensivo, donde la comprensión lectora se ve afectada. Hay que remarcar que las dificultades lectoras interfieren significativamente el rendimiento académico y en todas las actividades en que se exige esta habilidad.
En cuanto al nivel socioeconómico, recuperamos la definición elaborada por la American Psychological Association (APA, 2018): “El nivel socioeconómico es la posición social o clase de un individuo o grupo. A menudo se mide como la combinación de educación, salario y ocupación”.
Obviamente, el nivel socioeconómico se ve influido por factores sociales, culturales y económicos que expresan todos los ámbitos y dimensiones de la sociedad, incluyendo tanto portadores individuales como colectivos dados en individuos en forma de líderes, masa y pueblo, y en grupos sociales como familias, clases sociales, naciones, estados. Llegan a estar compuestos de aspectos específicos de la sociedad como la política, la religión, el trabajo, la comunicación, la educación, el medio ambiente, la economía, el derecho, etc. (Guzmán-Miranda& Caballero-Rodríguez, 2012).
Para identificar los factores sociales, culturales y económicos que permitirán calcular el nivel socioeconómico del niño, se han consultado estudios realizados por diferentes autores en este campo. A continuación, se hace referencia a las propuestas destacadas.
Según Alegre (2007), para identificar estos factores, hay que analizar el conjunto de variables que describen las circunstancias particulares de cada alumno como por ejemplo el nivel económico y el nivel de instrucción de la familia.
Por otro lado, González-Such, Sancho-Álvarez & Sánchez-Delgado (2016), en su artículo sobre los indicadores de evaluación de las pruebas PISA, proponen analizar el estatus socioeconómico y cultural de los niños a partir de cinco indicadores: el nivel más alto de ocupación de los padres, el nivel más alto de estudios de los padres, la riqueza de la familia, los bienes culturales y los recursos educativos a casa.
Por último, Gil Flores (2013), en su artículo sobre la medida del nivel socioeconómico familiar en alumnado de Educación Primaria, ha establecido tres categorías de factores sociales, económicos y culturales donde aparecen diferentes variables a tener en cuenta. En primer lugar, el nivel cultural de la familia, compuesto por el nivel de estudios de la madre, del padre y el número de libros a casa. En segundo lugar, el potencial económico de la familia, constituido por el nivel de ocupación de la madre, del padre, la disponibilidad de ordenador a casa, conexión en Internet y televisión. En tercer lugar, los recursos de refuerzo al estudio, formado por la disponibilidad de un espacio para estudiar, escritorio, material de consulta y refuerzo extraescolar. En este estudio asumimos estas categorías, pues consideramos que permitirá evaluar las diferentes variantes de forma específica y ayudará a obtener una visión completa de diversos factores socioeconómicos.
En este marco, visualizando a la vez el nivel de competencia lectora del alumnado y algunas variables socioeconómicas, en el estudio que nos ocupa se nos presentan varias preguntas de investigación: ¿El nivel socioeconómico del niño determina su nivel de competencia lectora? ¿En caso afirmativo, sucede en los dos contextos educativos escogidos?

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Contexto
Los dos contextos en los que se enmarca este estudio son Cuba y Cataluña.
Cuba es un país situado en el Mar Caribe, compuesto por un archipiélago de islas. Cuenta con una población de 11.475.982 de habitantes (World Population Review, 2018). Desde el siglo pasado la demografía ha sufrido cambios relevantes. Por un lado, se ha reducido la tasa de mortalidad, sobre todo la infantil y ha aumentado la esperanza de vida hasta los 78,45 años (Rodríguez, Albizu&Espiñeira, 2015).
Este estudio se llevó a cabo en la ciudad de Matanzas, situado en la provincia de Matanzas. Esta región muestra un nivel económico alto, fruto de las refinerías petroleras existentes en la zona y los ingresos del sector turístico de la península de Varadero. Un número elevado de habitantes de esta provincia trabajan dentro del sector turístico, beneficiados por el apogeo económico.
Cataluña es una comunidad autónoma de España situada al nordeste de la península Ibérica, comunicando por el este con el Mar Mediterráneo y al norte con la cordillera de los Pirineos. Se considera una región rica, la tercera comunidad autónoma con el PIB más alto de España (Datosmacro, 2018). Su economía se basa sobre todo en el sector alimentario, industrial y turístico. Tiene una población de 7.496.276 de habitantes. En los últimos tres años el crecimiento de la población está siendo positivo (IDESCAT, 2017), hecho que coincide con la salida de la crisis económica que ha vivido el país. Su población sufre un envejecimiento también acelerado y la esperanza de vida se sitúa en los 80,42 años por los hombres y 85,86 por las mujeres (IDESCAT, 2015). Finalmente, Cataluña recibe mucha inmigración interna pero también de América Latina y el norte de África.
El lugar donde se llevó a cabo el estudio fue Barcelona, capital de Cataluña y segunda ciudad más poblada de España con casi dos millones de habitantes y la más poblada de Cataluña. Es una ciudad económicamente poderosa, donde el sector industrial y de negocios junto con el turístico constituye las fuentes más importantes de riqueza. Se eligieron dos centros educativos. Uno de ellos se ubica en el barrio de Sarriá, de alto nivel económico (Ayuntamiento de Barcelona, 2018). El otro es una escuela de titularidad pública situada en una zona rural en las afueras de la ciudad ubicada en territorio de La Seu d'Urgell. Esta ciudad está situada al norte de Cataluña, cerca de los Pirineos, pertenece a la región del Alt Urgell y es capital de esta. Esta región basa su economía principalmente en el turismo de montaña, deportes y contacto con la naturaleza (Consejo Comarcal de La Seu d'Urgell, 2018).
Participantes
En este estudio participaron 100 niños de entre 8 y 9 años que estaban cursando el tercer curso de Educación Primaria en el momento de realizar la investigación. Se eligió este grupo de edad siguiendo un criterio de aprendizaje de la lectura. Según palabras de Montserrat Font, profesora especialista en Didáctica de la Lengua, “el proceso de conocimiento del código escrito, ampliamente estudiado y contrastado, se desarrolla entre los 4 y los 7 años” (Ahora, 2016). Es por este motivo que se decidió que el grupo participante tenía que ser mayor de 7 años, para garantizar que los participantes en el estudio hubieran adquirido la primera fase de iniciación en la lectura y, por lo tanto, se encontraran en una fase de consolidación de esta.
La mitad de los participantes (n=49) fueron niños cubanos de una escuela primaria pública, situada en la ciudad de Matanzas. Esta escuela ha sido escogida por el Ministerio de Educación dentro de la provincia para formar parte del III Proceso de perfeccionamiento, un plan de acción para mejorar el sistema educativo cubano (Mesa redonda, 2017). El centro educativo está siguiendo un programa integral de mejoras educativas con el asesoramiento del Ministerio de Educación, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y la Universidad de Matanzas. La segunda mitad de la muestra corresponde a 50 niños catalanes, de dos centros educativos, uno de titularidad pública de la Seu d'Urgell y uno de titularidad concertada de la ciudad de Barcelona. Se incluyeron dos submuestras para reflejar la realidad educativa de Cataluña.
A continuación, en la Tabla 1, se presenta de manera resumida la información más relevante de los grupos de alumnos de los dos contextos en los que se realizó el presente estudio.

Tabla 1. Descripción detallada delos participantes del estudio

Nota: Para valorar el nivel socioeconómico se asumieron los criterios propuestos por Gil Flores (2013)
Instrumentos
El primer instrumento utilizado en el estudio fue una entrevista, grabada en audio, para recoger información sobre el nivel socioeconómico de cada alumno. Las preguntas siguieron las tres categorías propuestas por Gil Flores (2013). Estas son: el número de personas con quienes vive el alumno, el nivel de ocupación de las personas que trabajan, las actividades de ocio que realiza con la familia, número de libros en casa, los programas de televisión que ve el alumno, la disponibilidad de televisor y de ordenador y el espacio para realizar las tareas de la escuela y disponibilidad de apoyo al estudio.
El segundo instrumento utilizado fue el test informático de evaluación del nivel lector a partir del programa de ordenador Glifingde Avesedari Associació. Este test tiene una duración de unos 10 minutos y consta de tres partes diferenciadas: lectura de letras, lectura de no-palabras y palabras, lectura de un texto y preguntas de comprensión. Con este texto, el ordenador analiza la velocidad, fluidez y comprensión lectora de la persona que realiza el test. El resultado se expresa a partir de un percentil del 0 al 100, en formato de distribución normal.
Procedimiento
En primer lugar, se analizó la competencia lectora de los alumnos siguiendo un test de evaluación del nivel lector creado por Avesedari Associació (2008) a través de su programa de ordenador Glifing. Este test analiza la velocidad, la precisión y la comprensión lectora de una persona a partir de actividades de lectura con formato de juego de ordenador. En segundo lugar, se evaluaron los factores socioeconómicos de los alumnos a partir del análisis del nivel socioeconómico de sus familias, mediante la propuesta de tres niveles de Gil Flores (2013) con formato de entrevista personal a los alumnos. Por último, se relacionaron el nivel de competencia lectora con los factores socioeconómicos de los alumnos a partir de los resultados obtenidos con el test de nivel lector y la entrevista sobre el nivel socioeconómico de las familias de los alumnos. Por este análisis se realizaron procedimientos de estadística descriptiva.
Los datos de la muestra de niños cubanos fueron recogidos por la primera autora, que recibió previamente una formación teórica y práctica sobre el programa de ordenador, por parte de los especialistas de Glifing. También participó la directora del programa Glifing, psicóloga y especialista en detección y tratamiento de las dificultades de lectura, quien supervisó la aplicación del test en el centro educativo y el procedimiento de recogida de datos, junto con dos profesoras de la Universidad de Matanzas.  La administración de las pruebas se llevó a cabo en un aula de apoyo, dentro de la misma escuela. En aquella aula, se realizaba de forma individual la entrevista sobre el nivel socioeconómico del niño y posteriormente, la aplicación del test Glifing. Los datos de la muestra de niños catalanes fueron proporcionados por el equipo especialista del programa Glifing.
En cuanto a los datos extraídos con el segundo instrumento, el test, se han seleccionado dos variables; el percentil global del test y el percentil de textos. Estas son las variables que nos permiten elaborar el perfil lector del niño (García, González, García-Campomanes, 2016) y, por lo tanto, ofrecen información más relevante para evaluar la competencia lectora de los alumnos. Los datos cualitativos se codificaron en cada una de las categorías descritas y se compararon en los dos subgrupos de participantes. Esta comparación se llevó a cabo a través de un análisis de varianza con un factor (ANOVA), en este caso el factor era la región, Matanzas y Cataluña respectivamente. Para realizar los análisis estadísticos se usó el programa SPSS, v22.
Cuestiones éticas

RESULTADOS

En primer lugar, se ha analizado el nivel socioeconómico del grupo cubano y se ha comparado con los resultados obtenidos en el test Glifing mediante el percentil global y de textos. En este análisis no se observaron correlaciones significativas entre el nivel socioeconómico de los niños cubanos con los resultados obtenidos en el percentil global del test (r=-.065, p=.172) ni con el percentil de la prueba de lectura de textos (r=.065, p=.345). Seguidamente se realizó la misma comparación, esta vez con el grupo catalán. A diferencia del análisis para el grupo cubano, se encontró una correlación positiva entre el nivel socioeconómico de los niños catalanes con los resultados obtenidos en el percentil global (r=.766, p<.01) y también con el percentil textos (r=.311, p<.01).
Finalmente, a través de la prueba ANOVA, se compararon las puntuaciones obtenidas en el test de lectura por ambos grupos. Se observaron diferencias significativas entre el percentil global de los estudiantes cubanos y de los catalanes, obteniendo estos últimos una nota más alta [F(1,97)= 13,976, p =.000]. En relación a la prueba de textos no se observaron diferencias significativas [F(1,97)= 0,787, p=.0,377]; en este caso los dos grupos han obtenido una nota mediana mucho más próxima como se muestra en la siguiente Tabla.
Tabla 2. Resumen dela estadística descriptiva, prueba ANOVA

Nota: Cálculo realizado de acuerdo con las puntuaciones obtenidas a partir de la aplicación del test informático de evaluación del nivel lector Glifing.

En tercer lugar, en cuanto a los datos referentes al entorno familiar del grupo cubano, se ha detectado una correlación positiva entre el resultado obtenido en el percentil global de la prueba de lectura y la disponibilidad de ordenador en el entorno familiar (r=.766, p<.01).
En cuarto lugar, se ha encontrado una correlación positiva en el grupo cubano entre los niños que recibían refuerzo extraescolar y también apoyo por parte de algunos de los miembros de la familia, con el resultado obtenido en el percentil global de la prueba lectora (r=.928, p<.01). En relación al resto de dimensiones y categorías definidas para este análisis no se observaron asociaciones significativas con los resultados de la prueba (test) utilizado para evaluar el nivel de la competencia lectora. Esta indagación no se ha podido realizar para el grupo de participantes de Cataluña porque no fue posible obtener toda la información necesaria.

DISCUSIÓN

El objetivo de este trabajo era analizar la influencia de los factores socioeconómicos en la competencia lectora de los alumnos de dos contextos educativos diferenciados.
De acuerdo con los resultados obtenidos, podemos afirmar, en primer lugar, que en el grupo cubano no está relacionado el nivel socioeconómico con el nivel de competencia lectora de los alumnos. Es decir, los resultados en competencia lectora que logran los alumnos procedentes de Cuba no parecen estar influenciados por el nivel económico al cual pertenecen.
Este resultado coincide plenamente con el modelo educativo que ha construido el gobierno cubano desde la revolución socialista del año 1959, donde se defiende el derecho universal a la educación de todos los niños sin tener en cuenta el género, raza, religión o etnia de la persona (Ministerio de Relacionas Exteriores, 2010).
En segundo lugar, en el grupo catalán, observamos una relación existente entre el nivel socioeconómico y el nivel de competencia lectora de los niños. En las dos escuelas catalanas encontramos que el nivel socioeconómico de los alumnos se muestra como un factor influyente en los resultados que obtienen en la evaluación de la competencia lectora.
En el caso de Cataluña, como ya se ha mencionado en apartados anteriores, las familias tienen la posibilidad de escoger, según su nivel socioeconómico, la titularidad y ubicación del centro educativo donde inscribirán sus hijos. Esta casuística favorece las familias con más recursos porque disfrutan de un abanico de selección de escuelas más amplio y en cambio, deja a las familias con menos recursos en una situación de desigualdad. Tal como comentábamos anteriormente, este sistema promueve efectos negativos para la población, creando así situaciones de segregación escolar y desigualdad de oportunidades (Alegre, 2017).
Aspecto totalmente opuesto en el caso de Cuba, en que sólo existen centros de titularidad pública y las familias, independientemente del nivel socioeconómico que posean, inscribirán sus hijos en las escuelas ubicadas en el barrio o distrito según el domicilio familiar. Reduciendo así, los factores socioeconómicos que provocan situaciones de desigualdad y segregación escolar.
Otro elemento observado fue el hecho que el grupo catalán obtuvo resultados más altos en el percentil global del test, la media de todas las pruebas realizadas, que el grupo cubano. Este resultado podría explicarse por la metodología empleada en el test, en que los alumnos tenían que leer letras, no-palabras y palabras. Esta podría diferir del método de enseñanza de la lectura con el que han aprendido los alumnos cubanos y que quizás se acerca más al del grupo catalán.
Aun así, los resultados obtenidos por los dos grupos en el percentil de textos, correspondiendo a la prueba de lectura y comprensión de un texto, elementos claves que conforman la competencia lectora (Solé, 2011), fueron muy parecidas. Por lo tanto, podemos afirmar que los dos grupos presentan un nivel de competencia lectora similar.
Un aspecto sin antecedentes e interesante de comentar ha sido la relación encontrada entre el nivel de competencia lectora del grupo cubano con la disponibilidad de dos recursos para el estudio; refuerzo extraescolar y apoyo en las tareas educativas por parte de un familiar. Los niños cubanos que recibían clases de refuerzo después de la escuela y que también contaban con la ayuda en casa de algún familiar para hacer los deberes o estudiar, obtenían resultados más altos en competencia lectora.
También, habría que destacar la relación de los resultados mostrados entre la evaluación sobre la competencia lectora que realizó la maestra del grupo cubano con el resultado del test Glifing. Estos resultados reafirman la figura del docente como profesional de la educación y conocedor de las capacidades y dificultades de sus alumnos. Sobre todo, en contextos donde todavía los recursos educativos tecnológicos como Glifing, no pueden ser utilizados plenamente, hay que reforzar y proteger por tanto el componente humano y el conocimiento.
Durante el proceso de recogida de datos en Cuba, una de las limitaciones vividas fue poder utilizar el programa Glifing, que necesita conexión a Internet, en la escuela. Los centros educativos cubanos no disponen de conexión a la red y antes de viajar hacia la isla, tuvimos que buscar un método alternativo en el uso de Internet. Finalmente, utilizamos un dispositivo llamado Raspberry Pi que con el tamaño de una tarjeta de crédito realiza las mismas funciones que un ordenador de sobremesa. El equipo de informáticos de Glifing programó el dispositivo para que fuera capaz de reproducir el programa sin la necesidad de conectarse a la red.
Otra limitación fue disponer de un número reducido de datos del grupo catalán. En futuras investigaciones, sería interesante utilizar el mismo método de recogida de datos que en el grupo cubano y poder realizar una investigación más completa donde analizar más ampliamente los diferentes factores que determinan el nivel socioeconómico de un niño. Además, otra limitación detectada, esta vez en el grupo cubano fue la recogida de datos y análisis de una única región de la isla, la provincia de Matanzas, económicamente en apogeo. En estudios futuros se podría realizar esta investigación comparando regiones cubanas con diferente potencial económico.

CONCLUSIONES

Para concluir este estudio, hay que remarcar una vez más la importancia de una buena competencia lectora como herramienta fundamental para poder participar en la sociedad y disfrutar de la cultura que desde que el ser humano aprendió a escribir y leer, ha compartido. Para hacer posible este aprendizaje hay que ofrecer a los niños las herramientas y apoyos necesarios desde la escuela, pero si desde los niveles más básicos de la escolarización, algunos niños ya empiezan con una posición de desigualdad, que el sistema educativo es incapaz de contrarrestar, el camino hacia el aprendizaje y desarrollo pleno se desdibujará.

Es de vital importancia actuar para acabar con la segregación escolar, pero esta no es una tarea de los docentes, de los alumnos o de sus familias, sino de las políticas educativas que el país tiene que promover para combatirla y conseguir así un sistema educativo equitativo. Quizás habrá que tomar ejemplo de otros países, no necesariamente siempre del norte, porque en este aspecto Cuba ya lo ha conseguido con su sistema educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Albaiges, B., Pedró, F. (2016). L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2016. Fundació Jaume Bofill: Barcelona.

Alegre, M. A. (2017). Polítiques de tria i assignació d’escola: quins efectes tenen sobre la segregació escolar? Fundació Jaume Bofill: Barcelona.

American Psychological Association. (2018). Psychology Topics: Socioeconomic status. Recuperado de http://www.apa.org/topics/socioeconomic-status/

Breidlid, A. (2007). Education in Cuba-an alternative educational discourse: Lessons to be learned? Compare, 37(5), 617-634.

Catalunya. DECRET 306/2006, del 20 de julio, pel qual es dóna publicitat a la Llei orgànica 6/2006, de 19 de juliol, de reforma de l'Estatut d'autonomia de Catalunya. (DOGC, núm. 4680, 20-07-2006, p. 27).

Consell Comarcal de La Seu d’Urgell. (2018). El Territori: Comarca. Recuperado de https://www.alturgell.cat/comarca

Datos Macro. (2018). Economía de las comunidades autónomas. Cataluña. Recuperat des de https://www.datosmacro.com/ccaa/cataluna

Garcia, M., Gonzalez, M., Garcia-Campomanes, B. (2016) Glifing. Com detectar i vèncer les dificultats de lectura. Barcelona: Horsori Editorial.

Gasperini, L. (2000). The cuban education system: Lessons and dilemmas. LCSHD Paper Series No. 48. World Bank. Latin America and the Caribbean Regional Office. Recuperado de http://documentos.bancomundial.org/curated/es/549011468746733557/The-Cuban-education-system-lessons-and-dilemmas

Gil Flores, J. (2013). Medición del nivel socioeconómico familiar en el alumnado de Educación Primaria. Revista de Educación, (362), 298-322.

González, J., Sáncho, C. &Sánchez Delgado, P. (2016). Background questionnaires of PISA: a study of the assessment indicators. Relieve: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, (22), 1-14.

Banco Mundial (2018). Gasto público en educación, total (% del PIB).instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).Recuperado de  https://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?locations=CU

Guia. Centre Psicopediàtric. (2012). Trastorns de la lectura, escriptura, ortografia i càlcul. Recuperado de http://centreguia.cat/senyals-alarma/etapa-escolar/10-aprenentatge/8-trastors-de-laaprenentatge-de-causa-escolar-o-familiar

Guzmán-Miranda, O. y Caballero-Rodríguez, T. (2012). La definición de factores sociales en el marco de las investigaciones actuales. Santiago, (128)(336-350).

Institut d’Estadística de Catalunya. IDESCAT. (2015).  Esperança de vida a diferents edats. Recuperado de https://www.idescat.cat/indicadors/?id=anuals&n=10380

Institut d’Estadística de Catalunya. IDESCAT. (2017). Població a 1 de gener. Províncies. Recuperado de  https://www.idescat.cat/pub/?id=aec&n=245

Malott, C. (2007). Cuban education in neo-liberal times: Socialist Revolucionaries and State Capitalism. Journal for Critical Education Policy Studies, 5 (1), 224-257. Recuperado de http://www.jceps.com/archives/541

Mesa Redonda. (2017). Detalles del tercer proceso de perfeccionamiento del Sistema Educativo. Recuperado de http://mesaredonda.cubadebate.cu/mesa-redonda/2017/09/07/detalles-del-tercer-proceso-de-perfeccionamiento-del-sistema-educativo/

OCDE (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. París: OCDE.

OCDE. (2015). PISA: Spain-Catalonia. Recuperado de http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/ESP10?lg=en

Rodríguez, G., Albizu-Campos, J.C. (2015). La población de Cuba hoy. Novedades en población, 11 (22). Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1817-40782015000200001&lng=es&tlng=es

Solé, I. (2011). La comprensió lectora, una clau per a l’aprenentatge. Debats d’Educació. Fundació Jaume Bofill: Barcelona.

Wolf, S., Hernández, F., Beltrán, A. L., Romero, O. (2011). The Cuban Vocational Education and Training System and its Current Changes. Journal for Critical Education Policy Studies, 9 (1) Recuperado de www.jceps.com/wp-content/uploads/PDFs/09-1-09.pdf

Datos del (los) autor (es)

¹Grado de Maestra en Educación Primaria y cursó un Máster en Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación. Universitat Oberta de Catalunya, España.