La clase online como sesión espiritista: Desafíos y estrategias ante las pedagogías pandémicas
The online class as séance: Challenges and strategies in the light of pandemic pedagogies
A aula online como uma sessão espírita: Desafios e estratégias na frente das pedagogias
Artículo de investigación
Dulcinea Tomás Cámara1
dulcinea.tomas@upm.es
Cómo citar el artículo: Tomás-Cámara, D. (2021). La clase online como sesión espiritista: Desafíos y estrategias ante las pedagogías pandémicas. Atenas, Vol. 4 (56), 19-36.
RESUMEN
El shock que la pandemia impuso sobre la práctica pedagógica, y especialmente, sobre procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales, condujo a un repentino “giro modal” cuya brusquedad apenas habilitó el tiempo necesario para reflexionar sobre el sentido y las implicaciones de establecer una dinámica didáctica en línea, apropiada y robusta. El artículo reseña algunas características desconcertantes de este trasvase y las carencias que ha revelado en la formación del profesorado universitario. Asimismo, presenta una serie de estrategias y aproximaciones renovadoras de cara a la eclosión de una “nueva normalidad educativa” que permita conceptuar el actual paradigma de incertidumbre como una oportunidad de producción de conocimiento(s). Para ello, la batería de réplicas que se presentan se cifra en tres ejes: (1) el diseño de un taller bimodal titulado “COVIDáctica. Instrumentos exploratorios para una emergente pedagogía pospandemia”; (2) la inclusión de tareas prácticas asíncronas para intentar construir un espacio de expresión interactivo con las y los estudiantes, y; (3) el reconocimiento, la exploración y el análisis de comunidades de enseñanza-aprendizaje informales que introdujeron una apuesta radical por la conversación y la comunicación en el ágora virtual. Desde este marco, se estará mejor preparado para navegar y gestionar de forma creativa y favorable el emergente mundo educativo de la pospandemia.
ABSTRACT
The shock that the pandemic instilled on the pedagogical praxis, and especially, on face-to-face teaching-learning processes, lead to a sudden “blended turn”, whose bluntness barely allowed the necessary time to reflect upon the meaning and the implications of establishing an appropriate and robust online didactic dynamic. This article reviews some baffling characteristics of this transfer as well as the shortcomings that this has revealed in regards to university teacher training. Likewise, a series of renovating strategies and approaches before the emergence of a “new educational normality” is presented which will allow to conceptualize the current paradigm of uncertainty as an opportunity for knowledge(s)-production. For this, there is a response kit comprised of three core ideas: (1) the design of a bimodal workshop titled “COVIDactics. Exploratory instruments for an emerging post-pandemic pedagogy”; (2) the inclusion of asynchronous practical assignments that could help us build an interactive space of expression for students, and; (3) the acknowledgement, exploration and analysis of informal teaching-learning communities who posed a radical position in relation to conversation and communication in the virtual agora. From this framework, we will be better prepared to navigate and manage in favorable and creative ways the emerging post-pandemic world of education.
RESUMO
O choque que a pandemia impôs na prática pedagógica, e, especialmente, nos processos do ensino-aprendizagem presencial, levou para uma abrupta “virada modal” cuja brusquidão apenas proporcionou o tempo necessário para refletir sobre o sentido e as implicações de estabelecer uma dinâmica didática online, apropriada e robusta. O artigo resenha algumas características desconcertantes de esta transferência e as carências que tem revelado na formação do professorado universitário. Mesmo assim, apresenta uma série de estratégias e aproximações renovadoras diante à eclosão de uma “nova normalidade educativa” que permita conceituar o paradigma atual de incerteza como uma oportunidade de produção de conhecimento(s). Para isso, a bateria de réplicas se reconhece em três eixos: (1) o projeto de uma oficina bimodal intitulado “COVIDática. Instrumentos exploratórios para uma emergente pedagogia pôs pandemia”; (2) a inclusão de tarefas práticas assíncronas para tentar construir um espaço de expressão interativo com as e os estudantes, e; (3) o reconhecimento, a exploração e a análise de comunidades do ensino-aprendizagem informais que introduziram um investimento radical pela conversa e a comunicação na ágora virtual. De esta perspectiva, se estará mais bem preparados para navegar e gerenciar de forma criativa e favorável o mundo educativo que emerge da pôs pandemia.
Palabras clave: pedagogía, formación online, pandemia.
Keywords: Pedagogy, online instruction, pandemics.
Palavras-chave: pedagogia, formação online, pandemia.
INTRODUCCIÓN
La irrupción de lo sobrenatural en el aula
El “giro modal” que se apoderó y dominó los discursos del shock sobre el devenir de la pedagogía universitaria durante la primera ola de COVID-19 en marzo de 2020, no solo desencadenó un debate espurio entre dos formas aparentemente confrontativas de entender la formación superior (lección magistral presencial versus clase online síncrona) sino que también desató un comprensible cuadro de angustia generalizada en el profesorado universitario, cuya capacidad de reacción no contó ni con el tiempo necesario ni con la formación específica que se requería para responder adecuadamente a un escenario hasta entonces inédito en la historia de la educación pública superior. Nuestro trabajo sostiene que, junto con la profesión sanitaria, el cuerpo docente fue el que más estrés padeció y que más esfuerzos desplegó para poder resolver la situación con urgencia, estando desprovisto del necesario armazón de protocolos, herramientas, instrumentos y metodologías de apoyo adaptadas a un contexto sumamente problemático: una coyuntura percibida como descoordinada —algo, por otra parte, totalmente esperable en aquellas circunstancias— en la que una combinación apremiante de improvisación y pericia individual se convirtió en el modo operativo por antonomasia. A partir de este suceso (reconvertido en proceso, y uno muy interesante de analizar por su carácter desorbitadamente disruptivo en un campo axiomáticamente estable), se sucedieron un torrente de bloqueos, reacciones, estrategias y soluciones, que también evidenciaron la grave preocupación respecto de un tipo de incertidumbre radicalmente novedosa, que aún hoy, estimula un cúmulo de reflexiones altamente sugerentes, y que brinda la oportunidad de explorar con mayor profundidad, integridad y conciencia, el quehacer de los educadores.
La primera etapa de la pandemia (decreto de urgencia y confinamiento), tuvo como primer signo determinante, una sensación planetaria de shock: nadie se había visto preparado para responder al colapso del sistema educativo a causa de la irrupción sobrevenida de una epidemia global. Adicionalmente, si algo distinguía a la educación universitaria pública de su contraparte, la formación superior privada —al menos en España—, era que su docencia apostaba fervorosamente por el modelo de presencialidad, sincronicidad, de compromiso relacional docente-estudiante, y finalmente de realidad socio-pedagógica experiencial (vigencia y entidad de un marco tiempo-espacio donde ocurrían los procesos de socialización y educación, fundamentalmente dialógicos y participativos), atendiendo a una concepción más clásica de universidad, como un espacio de encuentro, interacción, debate, pensamiento crítico y constitución de vínculos significativos. Es por tanto desde este marco, desde donde se puede leer o recrear el clima de desasosiego que el profesor universitario público atravesó, cuando se vio abocado a traducir una filosofía de la educación muy concreta e históricamente arraigada, a un formato a priori contraintuitivo y poco dúctil para desarrollar una praxis extraña respecto de los medios disponibles. Todos aquellos acostumbrados a lidiar con un aula de presencias físicas (un aula “viva” y caracterizada por la corporalidad, la expresividad y la comparecencia) tuvieron que replegarse hacia un aula críptica, de presencias sobrenaturales (ausentes, incorpóreas, silentes y con un intercambio fracturado). De ahí que la metáfora no sea baladí: y con ello se hace referencia a un fenómeno muy llamativo que fue el de percibir al aula virtual (Zoom, Meet, Team, BBCollaborate, etc.) como una experiencia que asumía las características paradigmáticas de una sesión espiritista.
Figura 1
Imagen que acompañó nuestra ponencia en la 4th. International Conference on Education, Innovation and Learning Technologies (abril 2021) sobre tecnologías docentes y pedagogías pandémicas
Aún hoy, resulta sorprendente reproducir fraseología circunscrita al campo semántico del médium —“¿Hay alguien ahí?”— a lo que, o bien se obtiene un silencio sepulcral como única respuesta, o bien se producirá algún comentario en el chat, micrófono y cámara apagadas, o alguna muestra afirmativa atravesada por interferencia de red, como si de otro plano se tratara. La comunicación transmuta en invocación, y los educadores se preguntaban si realmente el Más Allá no sería esa virtualidad radical y metafísica (una dimensión alternativa y entrecortada, como todo lo que define el dominio de lo espectral) que convive, irónicamente, con una realidad descarnada y doméstica, casi primigenia.
METODOLOGÍA Y MÉTODOS
De cara a este escenario de desconcierto pedagógico, la realidad sugería responder desde una práctica profesional intransitada pero no por ello carente de solidez. Esta réplica se cifró en tres ejes básicos pero eficaces que pretendían tejer una secuencia de consideraciones, mecanismos y soluciones, que pudieran detenerse en aspectos tanto diagnósticos como prospectivos (proyectos de intervención educativa y actividades didácticas) así como de una obligada andadura analítica y reflexiva (exploración pedagógico-epistemológica). Esta propuesta interdependiente se puede resumir en los siguientes itinerarios, que se desglosan con más detalle en este apartado. Dichas acciones, se pueden ejecutar desde tres prismas contiguos y complementarios:
1. La innovación docente: Taller “COVIDáctica. Instrumentos exploratorios para una emergente pedagogía pospandemia” (véase Figura 2).
2. El diseño de actividades didácticas: Foro de discusión co-participativo (véase Figura 3).
3. La reflexión pedagógico-epistémica: ¿De quién(es)/Con quién(es) se puede aprender? (véase Figura 4).
En primer lugar, se comentará la propuesta que responde a la vertiente de innovación docente: el proyecto “COVIDáctica. Instrumentos exploratorios para una emergente pedagogía pospandemia”, diseñado junto con el Dr. Òscar Santos-Sopena, docente investigador y Adjunto a la Dirección para la Sostenibilidad, Innovación y Emprendimiento de la UPM (España). Este taller exploratorio, contiene tres vetas de las que bebe: por un lado, su antecedente inmediato, también adscrito al campo de la mejora educativa, “Critical Thinking Lab: Mayéutica para Millenials” (Tomás Cámara, 2020a), en el que se proponía establecer un modelo de laboratorio transversal de pensamiento crítico para alumnos universitarios de Grado, cuyo eje vertebrador fuera la potenciación del método inductivo y argumental (mayéutica) así como de hábitos de introspección, reflexión, análisis e interpretación. Un segundo punto de fertilización cruzada con el primero, es, naturalmente, la emergencia de la pandemia de COVID-19 y el ensayo de lo que Patricia Guijarrubia denominaría las “pedagogías pandemiales” (2020). En este sentido, la irrupción de este escenario evidenció que los desafíos de aula dejaron de ser puramente académicos para asumir dimensiones incrementales y enormemente complejas: imperativos como la necesidad acuciante de modelar destrezas de autogestión, una correspondiente infodemia, la creciente demostración de descohesión social, etc., impactaron contra el alumnado de forma temprana y general, sin que existiese entonces ninguna iniciativa formal para atajarlo. Finalmente, el tercer punto de apoyo del proyecto se sirvió de un corpus de producción académica sobre sociología de la tecnología (cf. Sinay, 2017; Turkle, 2017; Gardner y Davis, 2013; Morozov, 2011; Carr, 2010) cuyo horizonte pandémico obligó a revisar desde posiciones fecundas y alteradas, de forma crítica y urgente, siempre en relación con la situación de las y los estudiantes. Desde este marco, se pretendió sistematizar una apuesta de contenido tanto teórico como práctico que estuviese en condiciones de explorar, contener y atender el cúmulo abarrotado de consecuencias personales y políticas que propiciaba esta crisis, a la vez que introducir una propuesta de adquisición y afianzamiento de destrezas cognitivo-emocionales consistentes para navegar y gestionar de forma estratégica y favorable el emergente mundo educativo de la pospandemia. Este curso bimodal se divide en una sesión introductoria, cuatro talleres monográficos (Skills 1-4), y una última sesión de revisión grupal de la experiencia, cuyo objetivo principal pretende franquear lo transmisivo, para cimentar, finalmente, lo transformador.
Figura 2
Infografía del taller exploratorio COVIDáctica, presentado a EDUMEET: International Conference on Transfers for Innovation and Pedagogical Change (diciembre 2020)
Asimismo, el carácter metacurricular del proyecto, posibilitaría que este pudiera ser replicable en diversos contextos, no sólo educativos sino también laborales, comunitarios, etc. El formato, su metodología, así como su contenido, apuntan a establecer un mecanismo doble, de infiltración (atravesado por la realidad más inmediata) y de capilaridad (ya que las destrezas adquiridas tienen la capacidad de “permear” aspectos vitales de los participantes), de forma que se encuentren mejor acondicionados para recorrer el fluido mundo de la pospandemia con mayor seguridad. Los procesos de enseñanza-aprendizaje —de por sí complejos—, que se vieron profundamente trastocados por una presión inusitada que introdujo la irrupción de la pandemia, debían ser oportunamente interpelados, de ahí que este proyecto pretendiera fortalecer dicho proceso, dotando al estudiante (u otros protagonistas) de habilidades de resiliencia, asertividad y pensamiento crítico. Adicionalmente, la transversalidad de la pandemia, concedía a este proyecto posibilidades de implantación y acción formativa en sectores sociales mucho más amplios.
En segundo lugar, se propuso accionar mecanismos de respaldo específicos desde un contexto más inmediato y pragmático: el diseño de actividades didácticas co-participativas. Para ello se recurrió a una herramienta asíncrona virtual (el foro de discusión de la plataforma Moodle) con la doble intención de, por un lado, fomentar el uso de funciones virtuales para construir un espacio de intercambio crítico y de evaluación —habiéndose convertido la evaluación en el aspecto más dificultoso y provocador de toda la experiencia de docencia virtual —, y por otro, adquirir un punto de acceso privilegiado a la experiencia real y personal del estudiantado para poder recibir de forma directa sus sugerencias y reflexiones en torno a su vivencia educativa de la pandemia, hecho que permitía simultáneamente, contar con datos cualitativos valiosos que ayudarían a corregir el rumbo metodológico de manera precisa y empírica.
Figura 3
Extracto de la ficha de trabajo que se introdujo en el foro de discusión de Moodle
Esta actividad permitió a las y los alumnos disponer de un espacio de expresión formal y dinámico, manifestando, a través del ejercicio, que las y los docentes tenían una disposición abierta y receptiva, y que podían empatizar con sus inquietudes y sus impresiones, así como registrar y activar sus ideas (de ahí la intención co-participativa de la actividad) en pos de mejorar la docencia online y de responder adecuadamente a sus peticiones y discusiones, las cuales no fueron únicamente académicas sino que se adscribieron también, al campo de lo personal, lo social y lo emocional.
Finalmente, se apuntó una tercera labor, especulativa, pero que ofrecería como resultado un fructuoso acervo de reflexiones que se incorporarían también a otros proyectos , a saber, el planteamiento de determinados interrogantes de naturaleza pedagógico-epistémica que pretendían recoger las tácticas responsivas de otros agentes contiguos e igualmente productores de praxis pedagógicas y de conocimiento(s): ¿De quién(es) pero, sobre todo, con quién(es) se puede aprender? (véase Figura 4). Desde esta mirada más abstracta pero igualmente útil, se puso en juego otra estrategia: consultar, estudiar y analizar las respuestas esbozadas y socializadas desde comunidades de enseñanza-aprendizaje no académicas. En este sentido, la apuesta radical por la conversación y la comunicación abierta y horizontal de dichas comunidades (feministas, indígenas, zapatistas, LGTBIQ+, etc.) resultó asombrosa, sobre todo para los y las académicas que desde nuestro perímetro más acotado, pudimos comprobar la forma en que otras comunidades comprometidas con la socialización de sus saberes compartidos se lanzaron a conquistar el espacio virtual y editorial desde el activismo y la creación de iniciativas alternativas y redes de apoyo solidario que reaccionaban con admirable rapidez e ingenio al desconcierto sobrevenido por la crisis sanitaria. De esta forma, se desató una nebulosa fantástica de conversatorios, reflexionarios, comparticiones, y demás intervenciones colectivas remotas que nos enfrentaban a nuestras propias carencias y limitaciones. Como docentes universitarios, ello obligó a meditar sobre qué encuentros debían comenzarse a gestionar, y qué diálogos se podían empezar a propiciar desde la universidad, junto con otros colectivos. Otras cuestiones relevantes, fueron, por ejemplo: ¿Qué experiencias podrían alimentar actitudes transformativas e inclusivas durante tiempos inciertos? ¿Cómo se podrían entretejer mundos diferentes (al nuestro), para comunicar con vigencia y responsabilidad una realidad inédita? ¿Qué tipo de acercamiento(s) se deberían favorecer e implantar, desde la universidad, inspirados por trayectorias y andares distintos (al nuestro)?
Figura 4
Estas tres propuestas (aunque coyunturales), cuyo espectro varía desde lo estructurado hasta lo puramente reflexivo, permitieron evitar el naufragio que la pandemia impuso sobre la práctica pedagógica universitaria, e incluso contribuyeron a provocar una profunda toma de conciencia sobre la fragilidad subyacente al quehacer profesional como educadores de formación superior
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En relación a los resultados obtenidos en estas tres iniciativas preliminares, solo se puede ofrecer un análisis tentativo de los datos cualitativos extraídos del foro de discusión, ya que el diseño del taller y el estudio de las prácticas alternativas de comunicación y difusión, todavía no cuentan con su correspondiente implementación o sistematización. En un momento como el actual, parece poco viable ofrecer resultados concluyentes o investigaciones cerradas, ya que la pandemia aún se está desenvolviendo, está ocurriendo, también en el seno de las universidades. Por este motivo, en este apartado interesa examinar algunas de las reflexiones producidas por las y los alumnos, que servirá tanto para evaluar la parte práctica de la asignatura, como para determinar la forma en que sus aportes, podrían abordarse desde la ejecución efectiva del taller propuesto, o bien desde un proyecto de innovación docente que se pueda diseñar para contener y procesar muchos de los problemas que surgen en el mundo educativo tras el impacto de la pandemia. Parece evidente que en este contexto de aula insólito y sin precedentes, se resquebraja y se deslocaliza la experiencia socializadora, material y pública de la enseñanza-aprendizaje, y se traslada y reconfigura en la esfera de lo doméstico, lo individual y lo virtual (incorpóreo). Se está, indiscutiblemente frente a una “pedagogía de la excepción” (Rivas, 2020), y en este sentido, la mayoría de estudiantes reportan no estar aprendiendo igual. Casi todos mencionan estados anímicos asociados a sentimientos de confusión, ansiedad, y preocupación, y como emoción predominante encontramos la distracción, como signo desenfrenado y transversal. Por otra parte, también se apunta una profunda soledad (no hay pares, ni reuniones con amigos, ni contactos con compañeros), y cierta sensación de agobio familiar (muchos de los integrantes del núcleo primario también están teletrabajando en el mismo espacio). Resulta interesante que casi todos mencionen un punto positivo: para una capital, en la que estudian, insisten en la ventaja muy destacable de no tener que perder varias horas viajando (algunos hasta dos horas y media) hacia la universidad, tiempo que ahora pueden invertir en actividades más provechosas. Sin embargo, las desventajas parecen opacar en un alto grado a las ventajas. Debajo, se perfila una lista de los elementos negativos que con más persistencia se repiten en sus textos:
- Los profesores no se han adaptado bien: no se utiliza una única plataforma de enseñanza, sino que se erige, involuntariamente, un ecosistema polimodal de complicada convivencia. Durante el confinamiento, algunos profesores detienen sus clases por completo, y aquellos que trasladan sus clases al formato virtual aceleran el ritmo de las lecciones. Algunos docentes no graban las clases y ello dificulta la posibilidad de consulta y revisión posteriores.
- No se pueden socializar dudas ni afianzar la adquisición de competencias: no hay interacción, no hay dinamismo, y falta diálogo. Un alumno, de hecho, menciona que para él no habría diferencia entre las clases online y las clases presenciales, ya que todo se resumiría en escuchar un “monólogo por parte del profesor, especialmente en la universidad”. Este tipo de aseveraciones invitan a revisar y a repensar prácticas nocivas de mayor alcance y de carácter estructural, todas ellas anteriores a la pandemia.
- Existe un déficit significativo, de implicación y comprensión socioafectiva, por parte de los profesores: “No se comparten ni preocupaciones ni conocimiento”. Se alude a que no se ha atendido la dimensión social y emocional, y varios alumnos mencionan su desconcierto ante “la falta de empatía de algunos docentes”, por considerar que estos habrían transmitido la noción de que una evaluación, por ejemplo, sería más importante que un familiar enfermo. Muchos despliegan razonamientos de relativismo, que revela una toma de conciencia de peso respecto del orden de las prioridades, a pesar de que dudan acerca de si los profesores lo han hecho con respecto a la realidad de sus alumnos.
- No se ha abordado (desde la didáctica) la siempre acechante y ubicua distracción: al aprender desde casa sin un tiempo/espacio delimitado para ello, la mayoría refiere sentirse aburrido, desmotivado y descentrado a la hora de “ver” (y no “participar en”) clases que, en su mayoría, se reducen a un profesor que recita diapositivas.
CONCLUSIONES
Aportar unas conclusiones, siquiera mínimas, en medio de un proceso cuyo principio del fin apenas asoma en un puñado de países del Norte global, parece prematuro, si no un acto de imprudencia intelectual. Como docentes (también como ciudadanos y como personas), aún se necesita un tiempo sereno y de calidad retrospectiva, para poder reflexionar sobre las deficiencias o sobre la eficacia de las respuestas sociales, pedagógicas y didácticas durante la pandemia, ya que solo un periodo de reposo razonable desvelará qué se dejará en el camino, y qué se sumará a nuestro kit de instrumentos pospandémicos. Sin embargo, sí que parece relevante apuntar que esta crisis reveló de forma considerable la importancia que los alumnos otorgaban a la dimensión emocional y relacional del proceso educativo, así como el papel que un impacto de este calibre jugaba sobre el acto de aprender, estudiar, concentrarse y comprender. Los docentes universitarios, acostumbrados a circunscribir estos aspectos a otras etapas educativas como la primaria o la secundaria, tomaron en este tiempo, enorme conciencia de la fragilidad de las y los estudiantes (¡y de la propia!) en un ámbito caracterizado por un enjambre de prejuicios sobre la neutralidad de determinados procesos propios de la edad adulta.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Galindo, M. (13/02/2021) La pandemia es el capitalismo. La Vaca. https://lavaca.org/mu156/capitalismo-pandemico-lo-que-esta-en-juego-ecocidio-y-suicidio/
Guijarrubia, P. (16 de septiembre de 2020). “Pedagogías pandemiales, entre la ternura y el cuidado”. Formaciónib. https://formacionib.org/noticias/?Pedagogias-pandemiales-entre-la-ternura-y-el-cuidado
Gardner, H. y Davis, K. (2013). The App Generation. Yale University Press.
Morozov, E. (2011). The Net Delusion. How not to liberate the world. Penguin.
Rivas, A. (2020). Pedagogía de la excepción. ¿Cómo educar en la pandemia? Documento de Trabajo, Universidad de San Andrés.
Rosatelli, J. (2020). El papel del docente: ¿Debemos ser héroes? En Bertoni, F., Rosatelli, F., Fernández Liria, C., García, O., Galindo, E., y Llovet, J. La escuela vaciada. La enseñanza en la época pospandémica. (pp. 45-56). Altamarea.
Tomás-Cámara, D. (2020a). Crítical Thinking Lab: Mayéutica para Millenials. En E.J. Díez Gutiérrez y J.R. Rodríguez Fernández, (Eds.), Educación para el Bien Común Hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente. (pp. 242-251). Octaedro.
Tomás-Cámara, D. (comp.) (2020b) Covidosofía. Reflexiones filosóficas para el mundo pospandemia. Paidós.
Sinay, S. (2017) Intoxicados: Cómo la información excesiva arruina nuestras vidas. Paidós.
Datos del (los) autor (es)
1Doctora en Filología (Literatura Africana, UA), Licenciada en Historia (UA), Licenciada en Antropología Social y Cultural (UMH) y Diplomada en Migrantes y Protección de Refugiados (UBA). Ha sido la coordinadora del corpus subsahariano para la Biblioteca Africana de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes dentro del marco de tres proyectos nacionales de I+D+i y participado en dos proyectos de innovación docente. Ha publicado Prácticas de la antropología literaria: prosa, teatro y poesía (Bohodón, 2010) junto con José Luis Caramés Lage, África indócil: Una poética de la violencia en la literatura africana contemporánea (Verbum, 2017), y Covidosofía. Reflexiones filosóficas para el mundo pospandemia (Paidós, 2020), además de numerosos capítulos de libros y artículos en revistas especializadas. Actualmente, coordina junto con la Dra. Gloria Chamorro, la sección de Lingüística Aplicada y lengua inglesa para Madrid for Refugees y codirige el proyecto de investigación-acción “Refuteach. Lingüística Aplicada para la inclusión de personas refugiadas”. Es miembro del GT “Prácticas emancipatorias y metodologías descolonizadoras transformadoras” de CLACSO y miembro del equipo de “POLISOC: Políticas educativas, interculturalidad y sociedad” de la Universidad de Valencia. Es docente en el posgrado Experto en Lenguas, Culturas y Relaciones Comerciales con África (ISTRAD) y docente investigadora en el Departamento de Lingüística Aplicada de la UPM (España). ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9110-9807
Recibido: 26 de marzo de 2021
Evaluado: 29 de abril de 2021
Aceptado para su publicación: 2 de junio de 2021