INTRODUCCIÓN

En el mundo de hoy en los sistemas educacionales se hace necesario considerar el desarrollo de un tema apropiado para los aspectos que refieren a la formación de competencia, la gestión académica y el desempeño de los docentes en sus funciones y así poder cumplir con la misión de la Educación Superior Contemporánea declarada por la Unesco (2012) como la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social.
Para Cuba, en este sentido, la formación integral de los estudiantes es una exigencia a las universidades lo cual depende cada vez en mayor medida de la preparación integral de sus directivos y docentes. Desde esta perspectiva, el enfoque por competencias representa un importante desafío, en virtud de que implica el abordaje de saberes aplicados en situaciones retadoras con sentido y significados, bajo un compromiso ético y responsable.
Para formar personas integrales hay que asegurar que quienes lideran esa formación sean emprendedoras, que conozcan el quehacer del día a día, el afrontarse a problemas del contexto con soluciones creativas e innovadoras, en fin, de que sus competencias constituyan una vía para transformar sus prácticas educativas porque el contexto actual así lo requiere. Guzmán y García (2016)
La evolución del concepto de competencias, ha logrado generar una conveniente orientación hacia una formación integral de los profesionales, que encuentra un espacio cada vez más reconocido en las universidades (Muni & Naranjo, 2018). En esta perspectiva, Tobón & Mesa (2017) refieren que: “la formación integral se alimenta del contexto y se orienta al mejoramiento del contexto; aprovecha las instancias formativas de la comunidad circundante y al mismo tiempo contribuye a su mejoramiento” (p.164-194).
Marín, Concepción & Vichot (2018) señalan que las competencias son identificadas con una gran variedad de términos que sugieren una clara confusión terminológica si se tiene en cuenta la cantidad de definiciones que al respecto se constatan en la literatura consultada.
La verdadera sabiduría está en encontrar los nodos integradores que relacionan las partes de un todo, y el todo con sus partes. Desde esta óptica surge un modelo que persigue como objetivo formar un individuo autónomo y competente para la sociedad donde vive a partir de un consistente proyecto ético de vida; la socioformación.

El artículo que se presenta constituye resultado de un estudio teórico realizado en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de la Habana (CEPES-UH) como parte de un proyecto de investigación. En este artículo, la autora se ha propuesto reflexionar acerca de las competencias desde una perspectiva socioformativa. Este tributa al proyecto nacional de REDES perteneciente al Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, titulado “Estrategia de formación del profesor universitario con una visión integral.”.

 

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

La investigación realizada es de carácter teórico. Se ha empleado como método general el dialéctico – materialista porque permite descubrir la dialéctica del desarrollo del proceso a estudiar. A través de este método se pueden analizar los componentes y contradicciones presentes en el objeto de investigación, definir el proceso mediante el cual esa contradicción se desarrolla; determinar la dialéctica de la relación causal en el objeto, así como descubrir los cambios cualitativos que se producen como consecuencia de la metodología propuesta.
Los métodos de nivel teórico (histórico-lógico; analítico-sintético; inductivo-deductivo) proporcionaron los elementos necesarios para el análisis del objeto de la investigación y contribuyeron además a la sistematización de la información sobre el tema y determinación del marco teórico referencial y la interpretación y análisis de la información obtenida.

 

RESULTADOS

Los argumentos expuestos anteriormente llevaron a la autora a profundizar sobre la genealogía de las competencias y sus diferentes matices utilizándose como procedimiento básico el análisis de contenido. Por esta vía la elaboración teórica fue valorada tomando como criterios de análisis tres elementos principales: la posición epistemológica que asumen algunos autores referenciados; la caracterización que hacen de la categoría objeto de análisis, de acuerdo con el contexto donde se sitúan  y los aportes a la comprensión lógica e histórica de los procesos y categorías estudiados; por lo que a continuación se exponen los resultados de un análisis realizado desde el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior en la Universidad de la Habana.
Punto de partida de las competencias. Perspectiva genealógica.
Las competencias, como innovación educativa, surgidas del desarrollo sociohistórico no pueden ser impuestas. Es necesario impulsar una cultura para el cambio a partir de una reformación del pensamiento simplista en pensamiento complejo e integral. Esto hace que las Instituciones de Educación Superior (IES) tengan un rico y amplio campo donde puedan acrecentar el espíritu innovador y complejo a partir de la implementación de estas en nuevos contextos de flexibilidad curricular y diversidad institucional, haciendo uso creativo de las potencialidades de las mismas.
Para elaborar los fundamentos teóricos de las competencias se han tenido en cuenta entre otros, los siguientes autores, Ruiz, M. (2009), Tobón, S. (2006, 2009, 2011, 2013, 2015); García, M. (2013 y 2014); Guzmán, Y. (2016); CIFE. (2013), Miranda, J. (2014), tanto nacionales como internacionales, que han funcionado como antecedentes de la investigación.
Las diferentes bibliografías dan una luz de la historicidad desde su surgimiento existiendo cierta variedad y ubicuidad entre los diferentes autores, de ahí la importancia al tener en cuenta la perspectiva genealógica del concepto que se estudia, para comprender mejor la manera de cómo se han ido agregando y construyendo ciertos elementos durante su conceptualización en cada etapa de su desarrollo. Desde esta perspectiva se asume la línea de tiempo del concepto de competencia elaborada por Tobón (2013)
Según Tobón (2013) las competencias nacen en la filosofía griega resaltando  que  para Aristóteles (Siglo V A.C) la reflexión fundamental de la filosofía tenía que ver con el sentido y la naturaleza del ser, de ahí que en términos aristotélicos, “ existen dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto, donde todo cambio se realiza pasando de uno a otro…todo proviene del ser, pero sin duda, del ser en potencia, es decir, del no ser en acto ”.
En el siglo XVI ya existía el término en varios idiomas como el latín (competens), inglés, francés y holandés. Siglos después en 1965, la distinción entre ser en acto y ser en potencia declarados por Aristóteles es retomada por el lingüista norteamericano Noam Chomsky, quien precisa la distinción entre competencia y actuación lingüística; iniciando así el empleo académico del concepto competencias, el cual es abordado por quien lo introduce como “(...) la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación”.
La reestructuración académica del concepto en la gestión de recursos humanos ocurre en la década de los 70, siendo expuesto por el profesor de la Universidad de Harvard, David C. McCleland en sus investigaciones sobre la necesidad del logro y otras motivaciones primarias como la afiliación al poder. Es así como comienza constatando los problemas de la selección tradicional, basada en la evaluación de aptitudes intelectuales. A partir de esa crítica construye el modelo alternativo: la selección por competencias.
En la década del 80 comienza a emerger este término en el mundo del empleo considerándose como tales, aquellos componentes tangibles, concretos y mensurables de la conducta de los profesionales, lo que es capaz de hacer una persona que trabaje en un área laboral concreta, tratándose de acciones, conductas o resultados. Castellanos (2002).
Para los años 90 se comienzan a implementar modelos relacionados con currículo, didáctica y evaluación por competencias en los diferentes niveles educativos. Además de implementar rigurosas y sistemáticas aplicaciones del enfoque de competencias en varios países e instituciones educativas como son Estados Unidos y Colombia. En el caso de la Universidad, la aparición del discurso que toma como referencia el constructo competencias se relaciona con el proceso de Bolonia, al haberse propuesto añadir una especificación de las características concretas de las titulaciones universitarias, indicando las capacitaciones para las que habilita —lo que se sabe hacer— y poder facilitar la homologación de las titulaciones académicas dentro de cada país y entre los diferentes países de la Unión Europea (UE).
Un poco más actual, en la década del 2000, ya hay una incorporación del concepto de competencias en las políticas educativas internacionales, como son el proyecto Tuning en Europa (2005), en América Latina (2007) y el proyecto Definición y Selección de Competencias DeSeCo (2005) y se comienzan a proyectar a las competencias desde una visión compleja y holística.
En Cuba también se aprecian avances en su utilización y se enfatiza en incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Se ha decidido implementar la formación por competencias laborales en la Educación Técnica y Profesional, previa valoración de los resultados generales de la experiencia acumulada. Además, se han establecido modelos de formación por competencias en diferentes instituciones educacionales.
En el caso de la Educación Superior Cubana, en la actualidad se realizan investigaciones basadas en las normas NC 3000/3001(2007) con el fin de definir las competencias de todas las categorías ocupacionales, con énfasis en las del profesor universitario. Mederos (2010).
Las competencias, a juicio de la autora, pretenden ser un enfoque integral de formación que desde su mismo propósito relaciona el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación. Lo anterior demuestra que la noción de competencia no proviene ni de un solo paradigma teórico, ni de una sola tradición psicopedagógica, de ahí que no se pretende dar un criterio acabado sobre el tema en cuestión, al contrario, es considerado como un contenido flexible, abierto y tendencioso al cambio en el campo que se investiga.
En la actualidad las competencias se abordan desde diferentes enfoques y modelos de manera que las personas se apropien de los diferentes saberes y las puedan implementar en su contexto con idoneidad y responsabilidad.
La Socioformación. Un enfoque integrador y contextualizado de las competencias.
La Educación Superior desde la socioformación constituye una respuesta con pertinencia al encargo social, es un tema de reflexión de todas las instituciones universitarias debido a que durante mucho tiempo se ha formado profesionales centrados en los contenidos, enciclopedistas que poco o nada están preparados para enfrentar una práctica laboral y profesional.
Siendo que hoy en día se requieren acciones educativas que respondan a la realidad en que vivimos y contribuyan a la formación de profesionales íntegros e integrales constituyendo de manera equilibrada los aspectos cognitivos, procedimentales, emocionales y éticos que son fundamentales para resolver los problemas de la sociedad y el vivir bien (Miranda, 2014)
Este enfoque impone un cambio epistemológico en el pensamiento científico que posibilite salir de ese monismo teórico imperante en las perspectivas tradicionales de las competencias (Guzmán y García, 2017).
El análisis socioformativo de las competencias tiene sus bases en el constructivismo social y la epistemología de la complejidad (Tobón, 2001, 2002, 2013). Reforma el pensamiento simplificador de las mismas, ya que supera el carácter procesual individual para transformarse en un proceso social, dirigido a la cooperación e interrelación entre las personas y preparándolo para identificar, interpretar y resolver los problemas que pueden influir en el desarrollo social, económico, cultural y ambiental del contexto, con lo cual se cambia el estrecho y sofocante concepto que se tiene sobre las competencias en el conductismo, el constructivismo,  el funcionalismo y el cognitivismo, quienes la circunscriben en un proceso del individuo.
Todo ser social debe ser capaz de trazarse su proyecto de vida; esto no lo puede “hacer” nadie más, y en dicho proyecto se irá declarando la zona de desarrollo potencial a partir del desarrollo real presente en el individuo, donde declare las perspectivas futuras que pretende alcanzar, para lo cual tendrá que enfrentarse a los retos y desafíos que se le han de presentar y resolverlos acorde a las concepciones, principios y valores de la sociedad imperante.
Se requiere la definición de un encuadre formativo integrador de la experiencia individual y colectiva que propicie la construcción de proyectos de vida eficientes y desarrolladores en ambos planos para la formación de un profesional y ciudadano reflexivo-creativo (D´ Ángelo, 2005).
Ese profesional reflexivo – creativo solo puede ser formado a partir de un pensamiento complejo, donde se tenga en cuenta que además de profesional es al mismo tiempo humano, es al mismo tiempo individuo y parte de una sociedad, pero que a la vez es coprotagonista de su propia formación.
Seguir los postulados del pensamiento complejo arroja en el enfoque socioformativo ciertas implicaciones declaradas por Tobon (2013) y analizadas por las autoras del artículo que se presenta.
1. Se aborda la formación como un proceso sistémico que articula lo individual, lo social y lo ambiental, en lo local y con una visión global de la tierra-patria. Por consiguiente, la formación no es individual, ni social, ni ambiental. Es un proceso triádico.
La individualidad sesgaría el propósito del enfoque socioformativo. Por eso, es necesario el espíritu colaborativo para hacer frente a los desafíos de la sociedad.
2. Se aborda la unidad en la diversidad. Esto significa que se trabajan aspectos comunes de la formación en diferentes escenarios, como es el caso del proyecto ético de vida y los problemas del contexto, pero también se consideran los elementos propios de los contextos donde se aplica.
Desde esta directriz se asume la formación como un proceso complejo, multidimensional y que se tiene que interpretar a partir de una perspectiva dialéctica y multidimensional, sustentándose de la diversidad.
3. Se articulan saberes académicos y no académicos para abordar los problemas comprendiendo su contexto, en lo local y lo global. De esta manera, se busca trascender la fragmentación de saberes y superar la especialización trabajando con proyectos, análisis de casos, cartografía conceptual, etc.
Es en este sentido que la formación abandona la perspectiva individual de los demás enfoques para alcanzar una perspectiva integral, revelando un entretejido manifiesto de los diferentes saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber estar) en un contexto social, cultural y ecológico.
Asumir las competencias desde el enfoque socioformativo es una opción pedagógica que contribuirá a mejorar la calidad de la Educación Superior porque promueve la formación humana integral de los futuros graduados de manera que puedan responder a problemas de su vida personal, laboral y social del contexto donde viven e incentiva un cambio en el actuar de los docentes que gestionan procesos de formación.
Por tanto el docente universitario desde este enfoque deberá ser un mediador de la formación humana integral, capaz de transformar la práctica de enseñanza-aprendizaje a partir de  la orientación, el acompañamiento y la asesoría de los procesos educativos, donde se prepare a un estudiante universitario en condiciones de saber buscar, reflexionar, comprender, sistematizar, analizar y aplicar el conocimiento de manera colaborativa,  implicando también asumir una didáctica de formación de competencias con base en los problemas del contexto y los intereses de los estudiantes, respetando el ritmo de aprendizaje a partir de pautas institucionales y sociales, donde emplee estrategias didácticas que promuevan la formación del espíritu emprendedor, la exploración la intervención en el entorno y se evalúe de manera valorativa enfatizando en el desarrollo de la metacognición.
En esta visión se incorporan los planteamientos sobre el pensamiento complejo de Edgar Morin (2004), reconociendo la diversidad, interdependencia y coevolución de los diferentes saberes y superando la dicotomía entre el saber cotidiano y el científico.
4. Se busca que las personas desarrollen el pensamiento complejo para que gestionen el conocimiento con sentido crítico, sean flexibles, tengan creatividad, afronten estratégicamente el cambio y actúen con ética. Esto va más allá de comprender la teoría del pensamiento complejo.
Es cambiar la forma de pensar, es cambiar la percepción sobre los fenómenos y procesos, es reflexionar de una manera abierta, científica y rigurosa desde una perspectiva metacognitiva proyectando un compromiso ético y antropoético incorporando habilidades del pensamiento complejo como la metanoia, la hologramática y la dialógica.
5. Se trabaja para que la formación sea un proceso inclusivo, es decir, que sea para todos y entre todos, a partir de proyectos colaborativos.
Se reconocen las diferencias individuales (en intereses, cultura, condiciones económicas, sexo, competencias, religión, etc.) y a la vez, se busca el trabajo conjunto para resolver problemas del contexto, donde todos son importantes y se apoyan de manera mutua para lograr la realización con un sólido proyecto ético de vida y las competencias necesarias para vivir en la sociedad.
En este proceso intervienen de manera articulada los políticos, los líderes sociales, los medios de comunicación, las instituciones sociales, los investigadores, padres de familia, directivos, docentes, estudiantes y la comunidad en general.
La socioformación se divide, según el lugar de aplicación, en socioformación educativa (en instituciones educativas de todos los niveles y ámbitos, formales y no formales); socioformación organizacional (se da en organizaciones formales para asegurar que todos los integrantes se realicen y sean competentes para cumplir con las metas establecidas), y socioformación comunitaria (se da en espacios comunitarios e institucionales, como la familia, la recreación, el deporte, cultura etc.)
El enfoque enmarca aspectos pedagógicos y estrategias formativas que pueden ser respaldo al diseño de una herramienta formativa para mejorar y hacer eficiente un proceso (Maldonado, 2015).

 

DISCUSIÓN

Las universidades requieren profesionales donde se combine una elevada competitividad, un pleno compromiso con los intereses educativos sociales y un amplio desarrollo de su individualidad a partir de acciones educativas que respondan a la realidad en que se vive y contribuyan a la formación de profesionales íntegros e integrales y donde se manifieste un balance entre los aspectos cognitivos, procedimentales, afectivos y éticos que son fundamentales donde se manifieste un balance entre los aspectos cognitivos, procedimentales, afectivos y éticos que le serán necesarios para vivir en sociedad.
En esta etapa de elevada complejidad, diseñar modelos de competencias integradores, que orienten la innovación en los procesos formativos y las prácticas educativas es, sin lugar a duda, una de los objetivos fundamentales de las IES. Finalmente, el análisis socioformativo resulta un enfoque innovador que tiene en cuenta al individuo en todas las esferas de actuación y manifestado a través de su integralidad, en su devenir histórico y en su desarrollo humano continuo.

 

CONCLUSIONES

El análisis socioformativo es un enfoque donde se forma al individuo para la sociedad desde un estilo holista, o sea, no lo enmarca en un ámbito específico como lo empresarial, lo laboral o lo personal, sino que lo dota de herramientas para que, de una manera idónea, pueda desempeñarse con ética en todos los contextos en que se encuentre. De esta manera permite, desde esta perspectiva de las competencias, la forma de pensar y concebir al desarrollo humano integral.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctor en Ciencias de la Educación. Profesora Titular. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de la Habana. Cuba.

²Doctor en Ciencias de la Educación. Profesora Titular. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de la Habana. Cuba.

Recibido: 27 de noviembre de 2018
Evaluado: 12 de enero de 2019
Aceptado para su publicación: 15 de febrero de 2019