INTRODUCCIÓN

En las últimas tres décadas, la calidad de la educación superior se ha constituido en un referente sustantivo para los gobiernos de los países de América Latina, mismos que han recurrido al establecimiento de mecanismos que permitan a las comunidades educativas del nivel superior brindar garantía de su quehacer a la sociedad (Lemaitre et al., 2018; Pires y Lemaitre, 2008). Con el paso del tiempo, estos mecanismos darían origen a la conformación de agencias y organismos encargados de evaluar y acreditar la calidad de programas e instituciones educativas, y así influir para que las IES estimulen su mejoramiento continuo y lleven a cabo la transformación de sus prácticas educativas (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2016; Lemaitre, 2018; Morales, 2013).
En la actualidad, la acreditación juega un papel importante en el aseguramiento de la calidad de las IES, además de ser un medio para la obtención de fuentes de financiamiento externo por parte de los gobiernos (Lemaitre, 2018; Lemaitre et al., 2018; Silas, 2014); empero, es una realidad que los procesos de acreditación establecidos por organismos externos centran sus prácticas en la realización de trámites administrativos que conllevan a la simulación de funciones y actividades institucionales, más que enfocarse en la mejora del desempeño e impacto institucional, evidenciándose en una reducida transformación de las prácticas educativas de las IES, así como en una deficiente formación de ciudadanos para afrontar la construcción de la sociedad del conocimiento (Martínez, Tobón y López, 2018; Martínez, Tobón y Romero, 2017).
Sin duda, es prioritario llevar a cabo acciones de cambio en los actuales procesos de acreditación en América Latina, mismos que deben enfocarse en que las IES promuevan la transformación de su cultura organizacional y establezcan estrategias de mejora continua de su desempeño institucional (Martínez et al., 2018).
La socioformación, por ser una perspectiva teórica de origen latinoamericano y que tiene como prioridad que las comunidades educativas trabajen de manera colaborativa en la resolución de sus problemas de contexto más apremiantes (Ambrosio, 2018; Tobón, González, Nambo y Vázquez, 2015), puede ser un sustento que coadyuve a dar respuesta a los desafíos e incertidumbre que generan los actuales procesos de acreditación en América Latina.

Considerando este contexto, el propósito del estudio fue analizar los procesos de acreditación de la calidad que realizan las IES desde un enfoque socioformativo, con la intención de tener un sustento claro que oriente la realización de futuras investigaciones que conlleven a transformar las actuales prácticas de evaluación y acreditación que realizan organismos externos a las instituciones educativas, así como establecer una cultura de la calidad basada en la mejora del desempeño de los programas e instituciones del nivel superior.

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Se efectuó una investigación documental para analizar las contribuciones que diversos investigadores han realizado sobre el tema a estudiar (Del Cid, Méndez y Sandoval, 2007), permitiendo contribuir a la generación de un marco teórico y metodológico en relación con los procesos de acreditación de la calidad. Como estrategia de investigación se siguió la cartografía conceptual propuesta por Tobón (2012), la cual, a través de ocho ejes de análisis (ver tabla 1), permite categorizar, contrastar la información y orientar la solución a un problema de contexto.

Tabla 1. Ejes de análisis de la cartografía conceptual.

Eje de análisis	Preguntas centrales
Noción	¿Cuál es la etimología, el desarrollo histórico y definición del concepto de acreditación de la calidad desde la socioformación?
Categorización	¿A qué clase inmediata mayor pertenece la acreditación de la calidad?
Caracterización	¿Cuáles son las características centrales de la acreditación de la calidad desde la socioformación?
Diferenciación	¿De cuáles otros conceptos cercanos y de la misma categoría se diferencia la acreditación de la calidad?
Clasificación	¿Cómo se clasifica la acreditación de la calidad?
Vinculación	¿Cómo se relaciona la acreditación de la calidad con otros conceptos o procesos que estén por fuera de la categorización?
Metodología	¿Cuál es el proceso metodológico para aplicar la acreditación de la calidad desde la socioformación?
Ejemplificación	¿Cuál podría ser un ejemplo pertinente de desarrollo de la acreditación de la calidad desde la socioformación?

Fuente: Tobón (2012).

Criterios para la selección de documentos
Los criterios establecidos para realizar la investigación fueron:

• Documentos relacionados con el tema situados en bases de datos como Scielo, Redalyc, WoS y Google Académico, utilizando palabras clave como: “acreditación de la calidad” y “socioformación”.
• Considerar documentos publicados hasta el año 2018 entre artículos académicos, capítulos de libro, libros, documentos de trabajo y manuales.

 

RESULTADOS

Noción del concepto de acreditación de la calidad
De acuerdo con la RAE (2018), la palabra acreditación, es la acción y efecto de acreditar, y ésta a su vez significa afamar, dar crédito o reputación. Por su parte, calidad proviene del latín qualĭtas, -ātis, refiriéndose a la adecuación de un producto o servicio a las características especificadas. Por ello, es que la acreditación de la calidad se puede interpretar como algo que tiene prestigio por su adaptación a ciertos lineamientos establecidos.
Sobre el desarrollo histórico de la acreditación, Do Amaral (1999, citado por Fernández y Barajas, 2007) señala que desde tiempos medievales surgió la idea de que las universidades debían autorregularse y evaluarse con el fin de mejorar sus programas educativos, cediendo el paso a la regulación por parte del Estado con el fin de recibir recursos financieros. En lo que concierne a la existencia de la acreditación en educación, ésta tuvo origen en Estados Unidos en los principios del siglo XX (Fernández y Barajas, 2007; Silas, 2014), impulsada por asociaciones profesionales del área de la medicina, con la finalidad de regular y difundir la calidad de los programas educativos (Morales, 2013).
Desde la década de1970, el tema del aseguramiento de la calidad se  introduce en los países latinoamericanos (Lemaitre et al., 2018; Pires y Lemaitre, 2008) como consecuencia de los cambios que se presentan en la esfera social, política y económica en la región (Morales, 2013), surgiendo desde la década de 1990 diversos mecanismos, agencias y organismos con la encomienda de evaluar y acreditar la calidad de la educación superior (Lemaitre et al., 2018; Pires y Lemaitre, 2008), mismos que con el paso del tiempo han cambiado de nombre o han impulsado el surgimiento de nuevos entes acreditadores (ver tabla 2).

Tabla 2. Algunas agencias, sistemas y organismos acreditadores de la calidad de programas e instituciones educativas en América Latina

País	Organismo	Acrónimo	Año de creación
Colombia	Consejo Nacional de Acreditación	CNA	1992
Argentina	Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria	CONEAU	1995
Costa Rica	Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior	SINAES	1999
México	Consejo para la Acreditación de la Educación Superior	COPAES	2000
Cuba	Junta de Acreditación Nacional	JAN	2000
Paraguay	Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior	ANEAES	2003
Bolivia	Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior	CONAES	2005
Chile	Comisión Nacional de Acreditación	CNA-Chile	2006
Panamá	Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá	CONEAUPA	2006
Perú	Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa	SINEACE	2006
Venezuela	Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior	CEAPIES	2008
Nicaragua	Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación	CNEA	2011
Ecuador	Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior	CACES	2018

Fuente: Elaboración propia a partir de CALED (2014).
En la actualidad, los organismos y agencias definen la acreditación como un proceso voluntario por medio del cual una institución educativa se somete a una rigurosa evaluación a través de indicadores establecidos previamente por un organismo externo, con la finalidad de obtener un reconocimiento público de calidad de su institución o de sus programas educativos, y así promover su mejoramiento continuo (COPAES, 2016; CNA-Chile, 2016; CNA, 2013; SINAES, 2011; SINEACE, 2017). Desde la socioformación, la acreditación de la calidad es entendida como un proceso colaborativo y de visión compartida de los problemas que aquejan a una comunidad educativa, así como de las acciones emprendidas para llevar a cabo el cambio de cultura organizacional enfocado a mejorar de manera continua el desempeño de una institución o programa educativo.
Categorización de los procesos de acreditación de la calidad
Los procesos de acreditación de la calidad se inscriben dentro del ámbito de la calidad educativa, que, para Rodríguez (2010), es definida a partir de un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido objetivamente. Desde la socioformación, la calidad educativa se percibe cuando las comunidades educativas establecen una visión compartida de sus problemas de contexto y trabajan de manera colaborativa en su resolución, permitiendo llevar a cabo la formación integral de todos los actores educativos, por medio del establecimiento de estrategias que promuevan la mejora continua del desempeño, así como la innovación de sus prácticas educativas (Martínez, 2017).
Caracterización de los procesos de acreditación de la calidad
Desde la socioformación, los procesos de acreditación de la calidad que realizan las IES deben presentar las siguientes características:

Diferenciación de la acreditación de la calidad
A menudo, las palabras certificación, aseguramiento y acreditación son utilizadas como sinónimos. Por su parte, Silas (2014) hace una distinción entre certificación y acreditación, mencionando que:
mientras la certificación se centra en el cumplimiento de un producto o servicio respecto a las normas establecidas, la acreditación se refiere a la capacidad técnica de una instancia u organización para lograr que sus actividades correspondan de conformidad con lo esperado (p. 5).

Actualmente, la certificación se viene otorgando a procesos institucionales y al dominio de competencias profesionales por parte de los egresados de un programa educativo, mientras que la acreditación se brinda como un reconocimiento público de calidad a los programas e instituciones educativas. En ambos casos, estas prácticas son llevadas a cabo por agencias u organismos externos a las IES (Silas, 2014).
En cuanto a la diferencia entre aseguramiento y acreditación, Pires y Lemaitre (2008) señalan que el primer concepto hace referencia a la satisfacción de criterios mínimos para llevar a cabo el control de la calidad, mientras que la acreditación busca garantizar la calidad de una institución o programa educativo a través del cumplimiento de estándares públicamente conocidos.
Clasificación de la acreditación de la calidad
Tomando en consideración la práctica actual que llevan a cabo las IES en América Latina, se observa que la acreditación de la calidad se clasifica en:

Sin importar el tipo de acreditación realizada por las IES en América Latina, el proceso general consta de tres etapas que son (CNA, 2013; CNA-Chile, 2016;COPAES, 2016): 1) la autoevaluación como ejercicio realizado por miembros de la propia comunidad educativa, con el fin de identificar las fortalezas y oportunidades de mejora del programa o institución educativa que busca una acreditación; 2) evaluación in situ por pares académicos designados por el organismo acreditador; y 3) el dictamen de acreditación y las recomendaciones emitidas por el organismo acreditador, en donde se considera el informe realizado por los pares académicos que efectúan la evaluación in situ de un programa o institución educativa.
Vinculación de la acreditación de la calidad con otros conceptos o procesos
La acreditación en la educación superior se vincula con la evaluación, proceso riguroso encaminado a que las IES den cuenta de las fortalezas y debilidades con las que cuenta un programa o institución educativa, permitiendo llevar a cabo la rendición de cuentas de su quehacer educativo a la sociedad, así como obtener fuentes de financiamiento externo por parte de sus gobiernos, una vez obtenida la acreditación de la calidad (González y Santamaría, 2013).
Metodología de acreditación de la calidad desde la socioformación
A continuación, se describen los pasos para llevar a cabo el proceso de acreditación de un programa o institución educativa desde un enfoque socioformativo:

1. Conformación del trabajo colaborativo. Consiste en trabajar de manera colaborativa entre los integrantes de una comunidad educativa y los evaluadores asignados por un organismo externo, quienes deben de establecer una visión compartida de lo que consideran que es un programa o institución educativa de calidad, al mismo tiempo de difundir dicho ideal a todos los miembros de la institución educativa.
2. Autoevaluación. En esta etapa, los integrantes de una comunidad educativa deben de realizar un diagnóstico que conlleve a identificar fortalezas y debilidades institucionales, además de comunicarlas a todo actor involucrado en el proceso de acreditación (evaluadores externos, directivos, docentes, alumnos, entre otros).
3. Establecimiento de indicadores de mejora continua. Entre evaluadores del organismo externo, y los integrantes de una comunidad educativa, se construye un plan de mejora con indicadores que permitan evaluar después de uno o dos años el mejoramiento del desempeño del programa o institución educativa.
4. Puesta en acción del plan de mejora. Considerando las experiencias de cada miembro de la comunidad educativa, se trabaja en el cumplimiento de los indicadores de mejora establecidos previamente.
5. Revisión de la mejora del desempeño. Después de uno o dos años, se reúnen evaluadores del organismo acreditador y los integrantes de la comunidad educativa con la finalidad de exponer las mejoras del desempeño del programa o institución educativa.
6. Otorgamiento de acreditación. Con base en las mejoras de desempeño observables, el organismo acreditador elabora su informe de dictamen con sus respectivas recomendaciones para que la comunidad educativa siga trabajando en su mejora continua, y en un determinado tiempo, volver a iniciar el proceso de acreditación.

Ejemplificación del proceso de acreditación de la calidad desde la socioformación
En la tabla 3, se muestra un ejemplo de aplicación de la metodología de acreditación en un programa educativo desde un enfoque socioformativo.

 

Tabla 3. Proceso metodológico de acreditación de un programa educativo desde la socioformación

Ubicación: Mexicali, Baja California, México. Institución educativa: Universidad Fronteriza. Tipo de institución: pública. Servicio: se oferta el programa educativo de licenciado en Derecho. Número de estudiantes: 400. Número de profesores de tiempo completo: 10. Número de profesores de asignatura: 30. Contexto: es una institución que oferta un programa educativo que no cuenta con un reconocimiento de acreditación de la calidad por un organismo externo.
Eje metodológico	Descripción
1. Conformación del trabajo colaborativo	Una vez manifestado el interés por parte de la Universidad Fronteriza por acreditar el programa de licenciado en Derecho, se estableció una reunión de trabajo entre los integrantes de la comunidad educativa (directivos, profesores, estudiantes, padres de familia, personal de servicios y diversos sectores sociales) y 3 pares evaluadores asignados por el organismo acreditador. En dicha reunión, acordaron las características que debe cumplir el programa educativo de licenciado en Derecho, para obtener en un futuro próximo su acreditación de calidad. Posterior a la reunión, se difunde a toda la comunidad educativa la intención de buscar la acreditación de la calidad del programa educativo.
2. Autoevaluación	Dentro de la comunidad educativa se conformaron equipos de trabajo, mismos que realizan un diagnóstico situacional de la licenciatura en Derecho, en donde se encontró lo siguiente: Fortalezas: Una planta académica de tiempo completo con grados de estudio de doctorado y alta productividad investigativa y con experiencia profesional; profesores de asignatura que cursan estudios de posgrado y; suficientes convenios de colaboración para que estudiantes puedan realizar sus prácticas profesionales y movilidad estudiantil. Debilidades: Bajo número de profesores de tiempo completo; el 50% de los profesores se jubilará en los próximos dos años y; carencia de material bibliográfico y de acceso a bases de datos científicas.
3. Establecimiento de indicadores de mejora continua	Tomando en consideración el diagnóstico situacional, evaluadores del organismo externo y miembros de la comunidad educativa, acuerdan establecer los siguientes indicadores de mejora a 2 años: Contar con 5 profesores de tiempo completo con acreditación de estancias posdoctorales. Contar con 20 profesores de asignatura con estudios de doctorado, de los cuales, por lo menos 10 deben de integrarse como profesores de tiempo completo en la institución con base en los resultados de su productividad científica y su experiencia en el ámbito profesional y docente. Contar con 6 convenios más, para diversificar los lugares de realización de prácticas profesionales y movilidad estudiantil. Gestionar los recursos que permitan contar con el 80% del material bibliográfico requerido para el programa educativo, así como el acceso a bases de datos como EBSCOhost, Scopus y WoS.
4. Puesta en acción del plan de mejora	De manera colaborativa, se trabaja en el cumplimiento de los indicadores de mejora continua establecidos, así como en la gestión de los recursos necesarios.
5. Revisión de la mejora del desempeño	Después de dos años, la comunidad educativa expone a los evaluadores del organismo externo la mejora del programa educativo. Posteriormente, se dialoga sobre nuevas fortalezas y debilidades encontradas.
6.Otorgamiento de acreditación	Posterior a la reunión de revisión de la mejora del desempeño, y con base en los resultados obtenidos por la comunidad educativa, se decide otorgar la constancia de acreditación de la calidad al programa educativo de licenciado en Derecho, al mismo tiempo de establecer nuevos indicadores encaminados a la mejora continua del mismo, así como una fecha futura de reunión de colaboración entre comunidad educativa y organismo acreditador externo.

Fuente: elaboración propia.

DISCUSIÓN

De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio, y aun cuando se observa que cada día más programas e instituciones educativas obtienen un reconocimiento público de calidad, la realidad es que la visión que promueven las agencias y organismos acreditadores en América Latina no está acorde con los retos y características propias de los países de la región; por el contrario, emulan prácticas de acreditación de la calidad de otras naciones que presentan otros problemas y desafíos, con un contexto muy distinto a los de las naciones latinoamericanas (Silas, 2014). Por ello, si lo que se busca es cambiar la cultura de la calidad de las IES, es necesario que los organismos acreditadores fundamenten sus procesos en teorías y perspectivas que consideren las particularidades de los países de América Latina.

CONCLUSIONES

En la actualidad los procesos de acreditación llevados a cabo por organismos externos no se están enfocando en la mejora del desempeño de los programas e instituciones educativas, por lo que es necesario dejar aún lado prácticas centradas en la realización de procesos administrativos y de simulación de funciones, tal y como ocurre en los actuales procesos que conllevan a la acreditación de la calidad en las IES de América Latina.
Es deseable que las agencias y organismos acreditadores reconfiguren sus estrategias institucionales, para mantenerse como actores estratégicos del desarrollo de sus regiones y países, transcendiendo las limitaciones actuales y asumiendo enfoques pertinentes que conduzcan a círculos virtuosos entre IES y sociedad, y una respuesta a este planteamiento puede ser encontrada en la socioformación. 

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctor en Socioformación y Sociedad del Conocimiento por el Centro Universitario CIFE. Profesor-investigador en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, México. Orcid.org/0000-0002-8833-5600.

²Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Profesora-investigadora en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, México. Orcid.org/0000-0003-0960-1788.

³Estudiante del doctorado en Socioformación y Sociedad del Conocimiento en el Centro Universitario CIFE, México. Orcid.org/0000-0003-0353-5732.

Recibido: 30 de enero de 2019
Evaluado: 20 de febrero de 2019
Aceptado para su publicación: 29 de marzo de 2019