INTRODUCCIÓN

Hoy en día, la sociedad tiene cambios constantes, lo que genera que los profesionales estén preparados para enfrentarlos, y esto requiere que las universidades preparen a sus estudiantes asegurando no sólo su eficacia en el progreso de las actividades y/o atribuciones en su contexto profesional, sino también asegurar su formación humanista. Por consiguiente, la Educación Superior propicia modelos de formación y planes de estudio con base a las competencias, como respuesta al avance en la incorporación de las tecnologías, los retos intelectuales y los requerimientos actuales que demandan cada vez más aspectos transversales; por lo que la formación del estudiante debe ser integral, pero, ¿quién es un elemento sustancial en la formación por competencias para los futuros profesionales de la información? Sin duda, los docentes, quienes además de poseer experiencia profesional en su disciplina, tienen la responsabilidad de la docencia y lo que ésta involucra dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante, la mayoría de los profesores de tiempo completo no muestran mucho interés por su función pedagógica, debido a sus otras actividades, principalmente en relación a la investigación, ya que ésta es directamente proporcional al reconocimiento y prestigio en el gremio institucional y científico, de modo que su profesionalización en el ámbito educativo queda un poco rezagada. Ante esta problemática, surge la necesidad de replantearse el cuestionamiento de que si los profesores cuentan con las competencias necesarias para la importante labor cotidiana del trabajo en el aula. Por lo anterior, este texto presenta un estudio de caso en la Facultad de Ciencias de la Información (FCI) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México, cuyo objetivo se centra en proponer un modelo teórico de competencias docentes como base institucional en la profesionalización de la planta académica y que podría considerarse para futuras investigaciones de esta índole. La metodología se encaminó con un enfoque mixto, los métodos utilizados fueron teóricos, con el análisis y síntesis; empíricos, con la aplicación de los instrumentos de un cuestionario para docentes, y una entrevista para alumnos; y estadísticos, para el análisis de los datos obtenidos; cuyos resultados muestran una discrepancia entre la perspectiva de este binomio en relación a las competencias y, es de forma general, una prueba piloto de una tesis doctoral sobre formación docente. El texto está estructurado en cuatro secciones: introducción, fundamento teórico de las competencias docentes en la Educación Superior; metodología trabajada y los resultados del estudio; la propuesta teórica del modelo de competencias docentes y; finalmente, las conclusiones y sugerencias; así como las referencias bibliográficas.
Dentro de los precedentes de las competencias, se encuentra que para 1996 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) propone un nuevo modelo educativo basado en competencias, y para ello encomienda a Delors (1996) y a Morín (1999) coadyuvar con los organismos internacionales en la elaboración de informes que promuevan una educación para la vida. Dichos informes se enfocan en cuatro pilares del conocimiento (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser); y siete saberes del conocimiento (el error y la ilusión, un conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, la identidad terrenal, enfrentar la incertidumbre, la comprensión y la ética del género humano), que responden a una visión de la educación para la vida. En 1997 la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) lanzó el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA), con la finalidad de evaluar el perfil de egreso referente a la escolaridad obligatoria. En 1999, con la Declaración de Bolonia, participaron países de la Unión Europea con el fin de estandarizar los planes de estudios en el nivel superior desde el enfoque de competencias. Después, el Proyecto Tuning (2004-2008), buscó homogenizar las competencias profesionales en países de Latinoamérica, entre ellos México. Por consiguiente, una educación basada en competencias “debe asumir la responsabilidad de los cambios sociales, culturales y económicos, en el marco de la globalización, el crecimiento científico y el tecnológico que vive la sociedad actual” (Durán, 2016, p. 534). La importancia y la necesidad de llevar el enfoque educativo orientado hacia una vida en equilibrio, está vinculado con la situación actual en todo el mundo, y la finalidad es, como apuntan Puga & Saldaña (2016) “formar sujetos con desarrollo en el pensamiento crítico y resolver esos problemas (…) para poder aspirar a un trabajo y con esto garantizar a las empresas personal capacitado (…)” (p.29). Por ello, las competencias y la Educación Superior juegan una amalgama de cara a las exigencias de los sectores tecnológico, productivo, gubernamental y social, que se diversifican de manera acelerada, y exigen la formación integral en los estudiantes.
Las competencias docentes derivan del sentido intelectual y su complejidad “combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una reflexión y análisis sobre los contextos que las condicionan y que van más allá del aula” (Gómez & Rodríguez, 2019, p.78); y es por esto, que el compromiso del profesor universitario en su desempeño en el aula, no solo debe enfocarse en transmitir su conocimiento, sino debe ser un facilitador, un mediador y un guía en la aprehensión de éste, por lo que su obligación va más allá de su experiencia, tiene que estar más enfocado en el aspecto de la innovación en sus estrategias y métodos de enseñanza y aprendizaje, como bien señala Bell (2017) “a partir de su compromiso, el profesor (…) asumirá como propios los desafíos del proceso educativo y encontrará en ellos (…) medidas  que  favorezcan  la superación  de  los  obstáculos  que  puedan atentar contra la cristalización de sus competencias docentes” (p.101- 102).  Para ello, deben ser conscientes de la importancia de su desarrollo profesional dentro del ámbito pedagógico, y evitar la problemática de la falta de preparación motivada por causas como apunta Figueroa (2018) perfil no pedagógico; falta de formación y profesionalización desde el trabajo; la nula utilización de herramientas innovadoras; y la tendencia de la investigación por encima de la docencia. De aquí radica la importancia de priorizar la formación en competencias docentes para responder a las necesidades de implementación de herramientas, contenidos, y aprendizajes. En consecuencia, el docente “constituye un pilar fundamental en la mejora de la calidad de la Educación Superior, la formación de las nuevas generaciones y la innovación educativa” (Alfaro & Alvarado, 2018, p.9). Por esta razón, la orientación actual en la Educación Superior requiere que sus docentes articulen: 1) especialidad en un campo científico, empresarial o tecnológico y, 2) conocimientos en las tecnologías (Dellepiane, 2014); a lo que podemos adicionar 3) capacidades didácticas – pedagógicas y 4) la gestión educativa. A estos roles es conveniente sumar modelos respecto a las competencias del docente universitario, necesarias para poder educar actualmente, las cuales se pueden apreciar en la tabla I.

Tabla I: Competencias docentes en la Educación Superior

Fuente: Elaboración propia

Se puede observar que los autores enfatizan aspectos vinculados a la innovación en los estilos didácticos, la pro actividad en alumnos, acompañamiento estudiantil, adaptación al contexto en el que se desenvuelven, compromiso del profesor con los problemas institucionales y la actualización constante en el uso de tecnologías como parte de sus procesos de enseñanza y aprendizaje. En razón de lo anterior, la obligación de los profesores es, como apunta Urrutia (2018) “asegurar la aplicación de las mejores prácticas educativas en la formación de los estudiantes” (p. 44), y esto requiere de dos aspectos importantes; el primero, una didáctica contemporánea, utilizar métodos que sean atractivos y motivadores, “con mayor énfasis en la virtualidad” (Hernández, 2018, p.143) y con ello lograr el aprendizaje significativo; y el segundo aspecto, el lado humanitario por parte del docente, esto es, generar un ambiente de confianza en el grupo, conocer las problemáticas y asuntos importantes para cada uno de los alumnos, los cuales son factores necesarios para su formación integral, es decir, el profesor debe situarse en las fronteras del conocimiento. También deben desarrollar habilidades que integren “tecnologías de información y comunicación, como medio instrumental y didáctico, desarrollar destrezas cognitivas y el esfuerzo crítico para aprender, desaprender y reaprender desde las tendencias actuales” (Gómez & Rodríguez, 2019, p.79).  En consecuencia, no puede enseñarse una disciplina sino se cuenta previamente con las bases en torno a técnicas, estrategias y métodos de enseñanza y aprendizaje. El docente está forzado a la actualización pedagógica permanente y al conocimiento de los avances teóricos y metodológicos de la disciplina que constituye su campo de estudio específico y, a su vez, debe conocer las consecuencias que deparan en el aula los actuales estilos de vida; y con ello se espera, como bien indica Vergara (2018), impactar en su práctica pedagógica, positiva, o negativamente. Por lo tanto, las competencias del profesor se vuelven un factor clave en el desarrollo total de los alumnos, y debe responder a elegir el camino correcto para que el aprendizaje cambie de ser tradicionalista, en donde únicamente el papel activo lo jugaba el profesor, ahora la didáctica pasa a ser novedosa, y es aquí en donde la formación pedagógica, tecnológica y la creatividad, tiene que ser fundamental dentro del perfil docente.  Por lo tanto, la formación docente se vuelve un elemento ineludible en la Educación Superior, y por ello, “se requiere elevar la formación pedagógica” (Cáceres et al., 2013, p.1). Es así, que las competencias docentes se centran en grandes dimensiones, las cuales se indican en la tabla II y, a su vez, enriquecen las señaladas en la tabla anterior y engloban la capacidad para educar, no solo como una actividad más en la universidad, sino como todo un compromiso holístico que implica la educación. Por consiguiente, la formación docente se vuelve un factor ineludible en la enseñanza superior, y por ello, “se convierte en un elemento clave para enfrentar el desafío dentro del nuevo modelo educativo por competencias; de no hacerlo probablemente continuaría repitiendo errores y fallas aprendidas durante el período de estudiantado” (Durán, 2016, p. 531).

Tabla II: Dimensiones de las competencias docentes

Fuente: Elaboración propia

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

La metodología empleada parte de un enfoque mixto con un alcance exploratorio y descriptivo; en este caso solo se caracterizó la situación tal como se desarrolla dentro del contexto de la FCI, sin influir en él, a fin de extraer una generalización significativa. Para el estudio, los métodos de investigación se centraron en los siguientes: 1) teóricos, análisis y síntesis de las fuentes documentales como fundamento teórico; deductivo, que permitió identificar el contexto general de las competencias docentes; y 2) empíricos, encuesta y entrevista aplicada a docentes y alumnos respectivamente, para determinar las disimilitudes pedagógicas; y 3) estadístico, para el procesamiento de datos obtenidos.
Respecto a la población y muestra, cabe señalar que este centro educativo es muy pequeño tanto en comunidad de alumnos, docentes, administrativos e infraestructura; por lo tanto, la muestra representa el sesenta y cinco por ciento (65%) de la población de la planta docente (entre tiempos completos, técnicos académicos y asignatura), de un total de veinte (20). En relación a los alumnos, únicamente se consideraron cada uno de los más altos promedios de los ocho (8) grupos correspondientes a los semestres en curso (primero, tercero, quinto y séptimo), es decir, un alumno por semestre, el cual representa el cincuenta por ciento (50%). Tanto profesores como estudiantes están adscritos a la Licenciatura en Gestión Documental y Archivística de la FCI en la UASLP. Lo anterior, es una muestra no probabilística en donde “la elección de los elementos depende de las características de la investigación” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.177).
Los instrumentos aplicados fueron dos, un cuestionario para los docentes y una entrevista para los alumnos; el primero estuvo diseñado e integrado por diez (10) categorías basadas en las competencias de Zabalza (2009), Pimienta (2012) y Rivadeneira (2017) en donde se presentan las capacidades docentes y su descripción para que seleccionaran el grado de aplicación en su práctica educativa, para la cual se utilizó el método de escalamiento de Likert, con una valoración de opciones de: 1= nunca, 2) algunas veces, y 3) siempre, contando con espacio libre para mencionar ejemplos.

RESULTADOS

El análisis de los instrumentos se enfocó en los componentes seleccionados para identificar la percepción tanto del profesor como del alumno en razón a las competencias docentes. Los resultados más representativos y que concretan las categorías para el estudio dentro del contexto institucional, arrojan la siguiente información:
La mayoría de los docentes, un setenta por ciento (70%) afirma que ha tomado algunos cursos respecto a competencias, tecnologías y/o recursos educativos; sin embargo, no implementan nuevas estrategias en el aula, lo que incide directamente en seguir en la enseñanza tradicional al no aprovechar oportunidades de innovación. El treinta por ciento (30%) restante no asiste a los cursos, en su mayoría, por falta de interés.
Respecto al indicador de la planeación de clase, el sesenta por ciento (60%) de los docentes manifestó que la realiza únicamente al inicio del semestre conforme al contenido de la asignatura, y el otro cuarenta por ciento (40%) por parcial o semanal. Al contrario, los alumnos perciben que la mayoría de sus maestros no la realiza, y sienten que las actividades solo se las indican “por poner algo” y no les justifican su finalidad.
El siguiente indicador son las estrategias didácticas, en donde el cuarenta por ciento (40%) de los docentes mencionó el uso de técnicas grupales como actividad primordial en el aula, seguido de un treinta por ciento (30%) que utilizan las relacionadas con la indagación de conocimientos previos. También un veinte por ciento (20%) expresó el empleo de las técnicas de búsqueda y organización de la información. El resultado más bajo fueron las estrategias de comprensión, con solo un diez por ciento (10%) de aplicación en las clases. Por su parte, los alumnos entrevistados refieren el trabajo en equipo como la actividad principal en la mayoría de sus asignaturas.
El uso y manejo de las tecnologías de información y comunicación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, es señalada por los profesores con un noventa por ciento (90%) que siempre utilizan los recursos informáticos dentro del salón o, en su lugar, en los laboratorios, como las diapositivas, plataformas virtuales, redes sociales y software; y solo un diez por ciento (10%) menciona que algunas veces hace uso de recursos audiovisuales. Al contrario, los estudiantes participantes perciben que las tecnologías son exclusivas para las materias derivadas de la línea curricular de tecnologías del plan de estudios de la licenciatura y no en el resto de las asignaturas.
En relación a la evaluación, un sesenta por ciento (60%) de los docentes indicó que utilizan siempre las rúbricas como instrumentos evaluativos a lo largo del semestre, seguido por un veinte por ciento (20%) que emplea el examen escrito, y el resto con un empate de diez por ciento (10% - 10%) cada uno, listas de cotejo y el portafolio de evidencias. La percepción de los alumnos fue diversa, mencionaron ensayos, exposiciones, portafolio, proyectos y control de lectura como su medio de evaluación.
Por último, el indicador relativo a la comunicación efectiva de la información, arrojó que un setenta por ciento (70%) de los profesores siempre la realiza, manteniendo una disposición y atención constante con el alumno para alguna inquietud académica; y el treinta por ciento (30%) restante, indicó que solo algunas veces es efectiva. Por su parte, los estudiantes manifestaron la distinción al momento de impartir las clases, cuando perciben el empeño en la planeación académica, a diferencia de profesores que llegan a improvisar tareas debido a sus otros compromisos y/o funciones administrativas. Los resultados reflejan la problemática del estudio sobre la necesidad de determinar un modelo competencial que responda la reflexión de la importancia de la profesionalización en el ámbito educacional, lo que propiciaría un crecimiento pedagógico significativo.

Propuesta  
Con base al estudio presentado y considerando los aportes teóricos de Zabalza (2009), Pimienta (2012), Rivadeneira (2017), Frade (2009), Dellepiane (2014) y Aguiar & Rodríguez (2018), se propone el siguiente modelo de competencias docentes (figura 1) que podría ser considerado en la Educación Superior para coadyuvar en la necesidad de una formación docente permanente, acorde a las exigencias contemporáneas. La propuesta está conformada por seis dimensiones, y cada una contempla de dos a cuatro capacidades básicas que el profesor deberá desarrollar como parte de su trabajo diario:

Fig. 1: Propuesta de modelo de competencias docentes en la Educación Superior

Fuente: elaboración propia

DISCUSIÓN

Respecto al apartado sobre el fundamento teórico de las competencias docentes en la Educación Superior; se señalaron los antecedentes sustanciales y el marco contextual de las competencias y el enfoque educativo resultado de éstas, así como también se indicaron los campos de actuación del docente universitario: disciplinar, tecnológico, didáctico – pedagógico y gestión. Asimismo, se mostraron seis aportaciones de autores que fungieron como marco de referencia para la propuesta del modelo teórico, y hacen hincapié en que la capacidad para educar debe ser de forma holística, que englobe innovación didáctica, autonomía en el estudiante, empatía y acompañamiento estudiantil, el profesor tiene que adaptarse y actualizarse al contexto institucional, tecnológico y social en el que se desenvuelven sus alumnos. Enseguida, se indicó la metodología bajo un enfoque mixto, con la utilización de los instrumentos del cuestionario para docentes y la entrevista para alumnos, permitiendo con ello, obtener dos visiones distintas del estudio de caso e indican lo siguiente:

CONCLUSIONES

Este texto favorecerá, en primer lugar, a la comunidad objeto de estudio; al conocer las disimilitudes entre el panorama del profesorado que señala una valoración medianamente buena en relación a sus competencias, y el panorama del estudiante, que evidencia la falta de formación docente. El estudio también contribuirá a la Educación Superior en general, como elemento teórico para reflexión y meditación personal acerca de la necesidad de una actualización pedagógica persistente.
Se cumplió el objetivo general del trabajo, al plantear la propuesta teórica del modelo de competencias docentes, conformada por seis dimensiones sustanciales: metacognitiva, diagnóstica, pedagógica, disciplinar, gestión y tecnologías, los cuales contemplan capacidades básicas pero necesarias para el trabajo cotidiano en el aula, mismas que coadyuvarán en una formación docente permanente, acorde a las exigencias sociales actuales. Se espera que, con su implementación, se realice un cambio valioso institucionalmente, al considerarlo como eje prioritario dentro de las actividades docentes, sobre todo para los de tiempo completo.

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctorante en Educación por la Universidad Tangamanga de San Luis Potosí. Maestra en Educación por el Instituto de Ciencias Educativas del Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad de Psicología y Licenciada en Archivología por la Facultad de Ciencias de la Información, ambas por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México). ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7333-4058