INTRODUCCIÓN

Actualmente la globalización ha traído consigo agotamiento y/o escases de recursos naturales por las nuevas necesidades y deseos de las personas. Al querer ser ganador y mejor que el otro, se genera consumo desmedido de estos recursos, impactando negativamente en el entorno local; sin embargo, hoy la sociedad del conocimiento requiere sensibilidad hacia una vida saludable con bienestar universal, es decir un desarrollo humano sostenible, basado en las necesidades reales de las personas -ambiental, social y económica- (Mora & Martínez, 2018). Siendo imprescindible en el ser humano las competencias de análisis crítico, reflexión sistémica, toma de decisiones colaborativa, el compromiso presente y futuro, para crear y fortalecer una sociedad sostenible (Murga-Menoyo, 2015).
La sociedad del conocimiento exige resolver problemas globales como la disponibilidad y cuidado de recursos naturales, movilidad, comunicación, entre otros, con talento no sólo informativo o técnico sino enfocado hacia la sostenibilidad. Esta sociedad se caracteriza por gestionar el talento humano a través del proyecto ético de vida; que se crea entre ciudadanos, organizaciones y grupos para impactar en la calidad de vida local-global, al actuar con valores universales, compromiso, dedicación, disciplina y la mejora constante (Pérez, Mercado, Martínez & Mena, 2018; Tito, 2016; Tobón, 2018; Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015). Así mismo la rúbrica socioformativa al ser un medio donde se visualiza el desempeño a través de evidencias (Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón & Guerrero-Rosas, 2016) permite junto con el proyecto ético de vida desarrollar el talento a través de la mejora continua.
Se encontraron instrumentos que atienden al proyecto de vida y sus variantes, que no son rúbricas enfocadas en el proyecto ético de vida. La primera fue una investigación donde se empleó el diario de campo en 16 estudiantes del grado once de una institución educativa pública de San Juan de Pasto, Colombia. Se plasman los conceptos y metodologías obtenidos para construir su proyecto de vida profesional, posteriormente, se triangularon los datos a partir de 3 categorías (Betancourth & Cerón, 2017).
Una segunda investigación trata de entender cómo los universitarios forman su capital social a través de un cuestionario compuesto por tres dimensiones integradas por 48 ítems, además de grupos focales con 8 participantes. Esta se realizó con 50 estudiantes de la Corporación Universitaria Lasallista, en Colombia, que cursaban la materia de formación humana. Para el análisis del cuestionario se utilizó el software SPSS y para grupos focales el análisis de contenido (Arias & Mazo, 2016). Una tercera investigación busca entender cómo la familia y el trabajo influyen en la creación del proyecto de vida y la identidad personal al aplicar una encuesta con escalas tipo Likert y dicotómicas a 524 estudiantes universitarios de cuarto año de una universidad pública chilena (Gómez & Royo, 2015).
Una cuarta investigación diagnosticó cómo estimular a estudiantes universitarios en la construcción de proyectos de vida a través de técnicas psicológicas, test de completar frases (ROTTER) y el inventario de autoestima de Coopersmith. Estos instrumentos se aplicaron a universitarios de Sancti Spíritus José Martí Pérez y se procesó la información a través de análisis cualitativo (Herrera, Guevara & García, 2014). En una quinta investigación desde la perspectiva de género se analizó qué metas integran el proyecto de vida de 171 estudiantes de un instituto de educación secundaria de la provincia de Tenerife; por lo que se aplicó un cuestionario con cinco dimensiones: creencias sobre género y desarrollo de la carrera, claridad del proyecto de vida, proyecto personal de vida, madurez vocacional y autoeficacia percibida. Los datos se analizaron con el programa SPSS 18 y para la confiabilidad el coeficiente α de Cronbach (Santana, Feliciano & Santana, 2012).
Lo anterior contrasta que el proyecto de vida no considera mejorar las condiciones de vida del entorno ni la actuación con ética (Tobón, 2013), dejando de ver al ser humano como un ser que posee saberes de ser, conocer, hacer y convivir (Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015). Existiendo una amplia área de oportunidad para atender al proyecto ético de vida, mismo que forma parte de la socioformación; enfoque que busca formar ciudadanos que desarrollen su talento al atender y resolver problemas de su ámbito con colaboración, mejora constante, emprendimiento, gestión y co-creación del conocimiento (Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015). Ante ello, Morín (1999) manifiesta: “Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra” (p.41) construyendo una convivencia con el entorno vivo (Novo & Murga, 2010).

 

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Tipo de estudio: Se realizó un estudio instrumental de validez y confiabilidad de la rúbrica analítica socioformativa para evaluar el proyecto ético de vida de estudiantes de educación superior. Este implicó diseño del instrumento, validez de facie a través de un grupo de expertos para valorar las dimensiones e ítems (Lagunes, 2017), lo que permitió pasar a la validación de contenido por medio de la V de Aiken que mide la congruencia de los ítems con su contenido (Boluarte & Tamari, 2017; García-Sedeño & García-Tejera, 2013) a través de jueces y posteriormente se determinó el coeficiente Alfa de Cronbach para saber qué tan confiable es el instrumento (Celina & Campo, 2005; Muñoz & Serna, 2015) al aplicarlo al grupo piloto. De igual manera, para contextualizar el entorno de jueces, expertos y grupo piloto se aplicó el cuestionario de factores sociodemográficos del Centro Universitario CIFE (CIFE, 2017) para recabar datos como sexo, edad, nivel educativo y académico, experiencia laboral y experiencia en investigación.

Procedimiento
1. Diseño. Se realizó revisión de algunas bases de datos para el diseño del instrumento, tales como Google académico, Scielo y Redalyc. Se encontraron cuestionarios, entrevistas semiestructuradas para analizar el plan de vida y sólo una rúbrica del proyecto ético de vida. Por lo que se diseñó una rúbrica socioformativa; esta busca el desarrollo de talento y la mejora continua al resolver problemas del entorno a través de niveles de desempeño o logro, por medio de evidencias o procesos y no sólo se sitúa para evaluar el contenido (Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón & Guerrero-Rosas, 2016). El primer paso fue elegir el instrumento a elaborar, posteriormente las dimensiones, estas definieron lo que se deseaba evaluar (Salazar-Gómez, Tobón & Juárez-Hernández, 2018) y permitieron redactar los ítem o preguntas, que valoran el producto o proceso de desempeño (Tobón, 2017).
Posteriormente se construyeron los indicadores y descriptores siguiendo la taxonomía socioformativa (Tobón, 2017) con cinco niveles, desde el muy bajo (pre-formal) hasta el muy alto (estratégico). Así mismo, se consideró el ensayo como evidencia a evaluar con la rúbrica, a través del cual se demostrara y valorara el desempeño (Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón & Guerrero-Rosas, 2016). Con ello se obtuvo el instrumento en su primera versión y se procedió a contactar vía e-mail a tres expertos para realizar la validez de facie (Lagunes, 2017) que consiste en valorar instrucciones, indicadores y descriptores, así como el lenguaje utilizado en el instrumento para que sea entendible, claro y adecuado para quienes lo contesten desde la perspectiva del investigador.
En esta fase de validación interna del instrumento, la experiencia en socioformación de los tres expertos, permite una revisión a profundidad de la rúbrica socioformativa. Notan generalidad en la descripción del propósito y las instrucciones; identifican que no hay un producto o evidencia definido para valorar el desempeño del proyecto ético de vida. Así mismo argumentaron que debía existir la relación de los indicadores con el propósito y que la construcción de los descriptores tuviera como base la taxonomía socioformativa. También puntualizaron que en la evaluación es esencial la retroalimentación y la mejora constante. Lo anterior permitió la reestructuración para poseer una rúbrica con características propias del enfoque socioformativo (Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015).
2. Estudio de validez de contenido. Se hizo para valorar el grado de pertinencia de los ítems en relación con el constructo del instrumento (Mendoza & Garza, 2009; Velázquez & Pineda, 2016). Esto se realizó considerando entre 5 y 10 jueces, quienes valoran si los ítems concuerdan en la construcción del contenido del instrumento; sin embargo, entre mayor sea el número de jueces, la concordancia puede ser menor sin dejar de ser válido el ítem necesariamente (Escurra, 1988). Para este estudio participaron 11 jueces que cumplieron los criterios de desempeñarse en el nivel educativo superior, poseer formación dentro del área de educación y contar con experiencia en la revisión, diseño y/o validación de instrumentos de investigación.
A estos jueces se invitaron por correo electrónico, para participar en la evaluación del instrumento con una escala tipo Likert y una matriz que contiene las dimensiones, los ítems, el área para la valoración y las sugerencias. El sesgo en la información trató de minimizarse, siendo que los jueces no tuvieron contacto entre ellos, así que su opinión no tuvo ninguna influencia entre sí. Se revisaron los criterios de la rúbrica con base en el análisis cualitativo de los expertos, quienes puntualizaron mejorar la redacción para lograr pertinencia de los ítems, sugiriendo usar términos adecuados a la población objetivo, enfatizaron en separar la dimensión participación de la familia, institución educativa y/o sociedad y la dimensión compromiso personal con otras personas, la naturaleza, el ambiente local-global y la comunidad; así mismo, definirlas para evitar conflicto de interpretación.
También mencionaron reducir los niveles de desempeño autónomo y estratégico que consideraron extensos; acatándose las observaciones y opiniones pertinentes vertidas por estos. En lo que respecta a la revisión cuantitativa, la valoración de los jueces permitió realizar el análisis de validez con el coeficiente V de Aiken que define la validez de contenido a partir de la concordancia del grupo de jueces mayor a 0.80; así mismo en ítems donde se obtengan una V menor a 0.80 se revisan, mejoran o eliminan (Dorantes-Nova, Hernández-Mosqueda y Tobón-Tobón, 2016; Escurra, 1988; Galicia, Balderrama y Edel, 2017; Urrutia, Barrios, Gutiérrez & Mayorga, 2014).

 

RESULTADOS

El análisis con el coeficiente V de Aiken (tabla 1), muestra que para el criterio de pertinencia en los ítem 2, 3 y 4 así como en los ítem 2, 3, 4 y 5 del criterio de redacción, indican validez de contenido (Dorantes-Nova, Hernández-Mosqueda y Tobón-Tobón, 2016; Escurra, 1988; Galicia, Balderrama y Edel, 2017) al poseer un valor igual o superior al 0.80; sin embargo, el ítem 1) autocuidado, en ambos criterios (pertinencia y redacción) muestran valores menores a lo estipulado (0.80) así como el ítem 5) compromiso personal con el medio ambiente, en el criterio de pertinencia. Por lo que estos ítems se revisaron, analizaron y se mejoraron de acuerdo a las observaciones y sugerencias oportunas de los jueces.

Tabla 1: Análisis cuantitativo de la V de Aiken

Ítems	Pertinencia	Redacción	Promedio
I1 I2 I3 I4 I5 Promedio	0.70 0.89 0.81 0.87 0.75 0.82	0.75 0.90 0.80 0.86 0.86 0.84	0.73 0.90 0.81 0.87 0.81 0.83

Fuente: Elaboración propia

A partir de lo anterior se obtuvo una rúbrica validada y con mejoras para su versión final, misma que se aplicó al grupo piloto compuesto por 14 estudiantes del ITSZ Campus Tezonapa y sometida al análisis estadístico con Estadístical Package for the Social Sciences (SPSS) 2.0 para obtener la consistencia interna, considerando que el valor obtenido no fuera menor a 0.70 siendo que a partir de este se considera aceptable y no rebasara 0.90 porque indica repeticiones en los ítems (Celina & Campo, 2005). Al realizar el índice de confiabilidad (tabla 2) se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.849 que oscila en el rango de 0.70 – 0.90 para ser aceptable, con ello se tiene un instrumento confiable.

Tabla 2: Índice de confiabilidad por el grupo piloto

Ítems	Media de escala si el elemento se ha suprimido	Varianza de escala si el elemento se ha suprimido	Correlación total de elementos corregida	Correlación múltiple al cuadrado	Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido
Autocuidado Participación de la familia Acompañamiento y orientación familiar, educativo, espiritual y/o profesional Resolución de problemas del entorno Compromiso personal con el medio ambiente	9.93 9.57   10.36     10.14   10.29	8.071 6.571   9.016     7.516   8.527	0.664 0.810   0.584     0.611   0.684	0.623 0.690   0.493     0.557   0.533	0.817 0.774   0.839     0.836   0.816
	Alfa de Cronbach 0.849	N de elementos 5

Fuente: Elaboración propia

Al grupo piloto también se le evaluó el grado de satisfacción por medio de una encuesta, obteniendo resultados de buen grado en la comprensión de instrucciones, el instrumento y la relevancia de las preguntas; sin embargo, a la comprensión de preguntas, el grado otorgado se encuentra entre dos respuestas, aceptable y excelente con el mismo porcentaje. Siendo necesario, resaltar que los encuestados comentaban que los descriptores en algún momento los confundía por la amplitud, así como el uso de algunos términos que no les era familiar. Ello permitió realizar mejoras en las preguntas y descriptores, al haber usado un lenguaje sencillo para la comprensión.

 

DISCUSIÓN

A partir del estudio instrumental llevado a cabo, la rúbrica socioformativa es pertinente para evaluar el ensayo del proyecto ético de vida, a estudiantes de instituciones de educación superior en la formación de ciudadanos del mundo, tomando como base la rigurosidad de haber relacionado metodología, instrumento y lo que evaluará (Montoya & Juárez, 2019) dentro del marco de la socioformación; enfoque educativo, didáctico y evaluativo que busca que los estudiantes desarrollen su talento, se realicen plenamente resolviendo problemas urgentes de la sociedad real, trabajo colaborativo y emprendimiento para lograr calidad de vida social sostenible a través de la mejora continua (Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015; Tobón, 2017).
La importancia de este instrumento radica en la solidez y confiabilidad que enriquecen los componentes de la socioformación (Tobón, 2018), ya que la evaluación en los contextos educativos sigue contemplando pruebas tradicionales, sin una metodología pertinente y válida. Dentro de la evaluación socioformativa, las rúbricas permiten el desarrollo del talento al ser un proceso de continua realimentación de los diferentes actores (estudiante, compañeros, docente y la comunidad) que participan en la resolución de problemas del entorno a través de evidencias de desempeño. Este recurso se basa en la formación integral de los estudiantes puntualizando en el seguimiento, interacción, comunicación asertiva y trabajo colaborativo (Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón & Guerrero-Rosas, 2016; Hernández, Tobón, Ortega & Ramírez, 2018).
El florecimiento personal o desarrollo humano posibilita en el individuo trazar y desarrollar su proyecto de vida y este a su vez, crea entornos positivos, innovadores y colaborativos (Hernáez-García, 2018) para mejorar la relación persona y entorno natural (Collado-Ruano, 2017). Sin embargo, la tutoría socioformativa al ser un proceso de acompañamiento y valoración, a través del proyecto ético de vida, contribuye en la formación integral de la comunidad educativa de instituciones de educación superior para afrontar los retos de su entorno y no solamente problemas internos de estancia universitaria (Hernández-López & Tobón-Tobón, 2017). Pero las instituciones siguen formando en conocimiento, dejando de lado el currículo socioformativo, que considera como eje fundamental los proyectos formativos que movilizan los saberes de ser, hacer, conocer y convivir; traduciéndose en actuaciones idóneas y éticas de cada uno de los actores del ámbito educativo (Martínez, Tobón & López, 2019) en su día a día.
Respecto a esta formación integral, el decálogo de la socioformación considera debe vivirse con un proyecto ético de vida, mejorar constantemente y que esta responsabilidad sea de cada uno de los ciudadanos (Tobón, 2013), siendo las rúbricas el medio de apoyo (Montoya & Juárez, 2019). En este sentido, la formación se construye desde: a) sociedad, donde cada ciudadano educa con su ejemplo al desempeñarse con valores; b) gobierno, a través de políticas educativas, valoración constante del ámbito educativo y finanzas sanas para una educación pertinente y de calidad para los ciudadanos; c) instituciones educativas, poseer talento idóneo para brindar el servicio educativo de acuerdo a las necesidades globales y locales; d) entorno empresarial, lugar donde se forje el talento humano para satisfacer las necesidades de hoy sin comprometer generaciones futuras; e) familia, la práctica de los valores  universales permite colaboración, dialogo y convivencia, y f) personal, con apertura y disponibilidad al aprendizaje para atender los retos de la sociedad del conocimiento (Tobón, 2013).

 

CONCLUSIONES

Esta rúbrica socioformativa es una herramienta de evaluación y didáctico que permite valorar, orientar y desarrollar propuestas de mejora en la construcción del proyecto ético de vida desde el aula, al aprender a ser, vivir y compartir con otros en armonía. Así mismo, da apertura para otorgar acompañamiento a las instituciones de educación superior, siendo un proceso constante para potencializar el talento ante los retos que plantea la sociedad del conocimiento, lograr un estilo de vida en congruencia consigo mismo y con los seres vivos.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹Maestría en docencia y desarrollo de competencias. Instituto Tecnológico Superior de Zongolica México. Docente-investigadora. México. ID: http://orcid.org/0000-0002-5400-6809

²Maestría en procesos de enseñanza aprendizaje. Centro Universitario CIFE México. Docente-investigadora. México. ID: http://orcid.org/0000-0002-1659-4937

³Doctorado en socioformación y sociedad del conocimiento. Instituto Politécnico Nacional México. Docente-investigadora. México. ID: http://orcid.org/0000-0002-3177-3714

Recibido: 27 de enero de 2020
Evaluado: 24 de febrero de 2020
Aceptado para su publicación: 19 de marzo de 2020