En la actualidad en el ámbito mundial, en su mayoría, las concepciones didácticas sobre la enseñanza de la lengua, centran su atención en la contribución a la competencia comunicativa de los alumnos.

La competencia comunicativa se nutre de competencias estrechamente relacionadas entre sí: la competencia cultural-ideológica entendida como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee sobre el mundo, que ponen en funcionamiento el sistema de interpretación y evaluación del universo referencial que se manifiesta en el comportamiento; la lingüística o construccional por cuanto designa el conocimiento de los elementos y las reglas que constituyen el sistema de una lengua y la competencia discursiva como la capacidad de utilizar el código en situaciones de comunicación determinadas, lo que exige la puesta en práctica de las competencias sociolingüística y estratégica.

La lingüística o construccional, constituye la competencia base del resto, el texto, como entidad formal, corresponde al nivel superior de la competencia lingüística o construccional del individuo, el discurso corresponde a la puesta en acción de su competencia discursiva. Ambas competencias forman parte, pero a distintos niveles, de lo que se ha dado en llamar desde Hymes (1972), la competencia comunicativa, porque resultan indispensables para participar eficientemente en las interacciones comunicativas a partir del conocimiento de las reglas constitutivas del código y de las reglas que rigen el uso del lenguaje en las diversas situaciones de comunicación.

Para que un estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura sea competente en la comunicación debe ser capaz de producir textos/discursos (García Caballero, Jiménez y Fierro, 2015, Pág. 4), que evidencien:

Conocimientos sobre el mundo y los sistemas de valores con los que se ubica frente a él.

Saberes lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, discursivos, ideológicos y pedagógicos en la producción de diferentes tipos de textos/discursos adecuados a la situación comunicativa, que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad pedagógica.

Actitud lingüística de aceptación, tolerancia, comprensión y alta sensibilidad en la percepción de otros sujetos de la comunicación.

Una eficiencia al asumir diferentes roles en las relaciones intercomunicativas.

Atención para captar cualquier señal en la situación comunicativa que orienta su conducta comunicativa.

Utilización de estrategias metacognitivas que le permitan superar barreras comunicativas.

Evaluación de la actuación comunicativa del otro y la suya propia.

Expresión de sentimientos con una alta carga de humanismo y cualidades que propicien el acercamiento humano a través de la comunicación.

Para este tipo de estudiantes, la competencia comunicativa debe caracterizarse por la reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos en la situación comunicativa pedagógica. Se trata no solo de conocer la lengua, sino de descubrirla y reflexionar acerca de ella, de sus niveles de organización, de su funcionamiento en distintas situaciones de uso, de conocer los mecanismos cognitivos que posibiliten la comprensión y producción de discursos y conociéndolos practicar el análisis metacognitivo, lo cual les permitirá guiar estos procesos en su desempeño profesional pedagógico.

A juicio de las autoras, el rasgo que distingue la competencia comunicativa de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, de la del resto de los estudiantes de otros niveles de educación, está en un nivel superior de análisis y reflexión sobre la lengua y la literatura, en el establecimiento de los nexos con las situaciones y condiciones pragmático-comunicativas y socioculturales que caracterizan a los textos/discursos, a sus relaciones textuales e intertextuales y a la ampliación de su extensión hacia los diversos usos comunicativos verbales y no verbales, a las variedades lingüísticas, a la variedad de registros situacionales, al proceso comunicativo, ala necesidad del uso, cuidado y conservación de la lengua materna y al respeto a otras lenguas.

El desarrollo de la competencia comunicativa en la formación de los profesores de Español-Literatura exige guiar, organizar y conducir un proceso de enseñanza que propicie un aprendizaje que lleve al estudiante, a través de su actividad discursiva, a la expresión emocional de su relación valorativa con el mundo en el ejercicio de la reflexión crítica, unido al desarrollo de la sensibilidad y la espiritualidad, en la interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales en los que interviene con un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la realidad, encargo en el cual la enseñanza del análisis del discurso ocupa un importante papel.

Posee valor epistemológico la consideración de la enseñanza del análisis del discurso como:

un proceso interactivo, mediado por la actividad discursiva descriptiva, explicativa, reflexiva y valorativa sobre los aspectos lingüístico, textual y contextual de la lengua, en el cual el profesor organiza y conduce el aprendizaje de los alumnos y del grupo, hacia la construcción y reconstrucción de significados y sentidos y hacia la expresión emocional de su relación valorativa con el mundo en la formación de una actitud crítica. (García Caballero y Fierro, 2015, Pág. 8)

La enseñanza del análisis del discurso debe caracterizarse por ser un proceso que propicie la actividad discursiva entre profesor-estudiantes-grupo-contexto de actuación pedagógica, donde, además de un complejo sistema de signos, se aprenden los significados culturales que estos transmiten, se comparta una representación del mundo socialmente construida, se produzca un proceso de socialización y su integración social y cultural.

La actividad discursiva descriptiva permite el análisis de los recursos de que dispone una lengua y que permiten expresar un mismo significado de forma diferente, facilita un conocimiento suficiente de la herramienta lingüística, del que a su vez va a depender, por un lado, el nivel de intervención del profesor sobre la producción idiomática de los alumnos, y, por otro lado, el nivel de comprensión de los alumnos sobre sus propios productos lingüísticos y, por tanto, su capacidad para hacer progresar a partir de la práctica y las observaciones del profesor sobre esa práctica. (Núñez y del Teso, 1996, Pág.28)

La actividad discursiva explicativa posibilita exponer los usos de los recursos que brinda la lengua en dependencia de la situación comunicativa en que se encuentre el hablante, integrando explicaciones sintácticas, semánticas y pragmáticas.

La actividad discursiva reflexiva no se limita a registrar que los textos/discursos indican algo, sino que establece el nexo entre lo que ellos sugieren y la posibilidad de que esa sugerencia se realice y también que pueda remitir a otra. En la interpretación, se trata de sacar a la luz los significados implícitos en el texto, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso. En este sentido, Hernández y Alvarado consideran que: “esta cadena de relaciones permite al lector enfrentarse al significado; que se abre a una “semiosis ilimitada” en la cual cada significado remite a otro posible. (2012, Pág. 4).

La reflexión implica abstracción, meditación, discernimiento, es un proceso en que el sujeto productor o interpretante, da nuevos significados a las ideas del texto/discurso, considera detenidamente el sentido que se actualiza, establece juicios probables a partir de la meditación sobre las señales o indicios, asume nuevas alternativas en el análisis, decide las acciones a seguir.

La actividad discursiva valorativa resulta de vital importancia a partir de la consideración de que la valoración “constituye el punto culminante de cualquier tipo de análisis por su gran carga subjetiva, en correspondencia con cómo el sujeto productor o interpretante capte la significación social del mensaje”. (Casañas, 2014, Pág. 70). Representa el resultado de la influencia de una compleja integración de factores objetivos y subjetivos (necesidades, intereses, fines, conocimiento, experiencia precedente, ideales, concepción del mundo) que interactúan en la relación lector-texto-contexto-autor.

La valoración está en estrecha relación con los procesos afectivo-emocionales, pues ambos son la expresión de la significación de los objetos y fenómenos para el hombre y su actividad. La capacidad de expresar emocionalmente la relación valorativa del hombre con el mundo es solo un modo de manifestación de la interacción de la valoración y las emociones. “Por el vínculo que tienen las emociones y la valoración con el significado de fenómenos y objetos para el hombre, se acompañan mutuamente; esto es tan general, que puede decirse que donde hay valoración hay emociones” (Casañas, 2014, Pág.70).

La valoración se ocupa de la expresión lingüística de la actitud y la emoción. También las emociones pueden ampliar la función de valoración. La valoración incluye todos los usos evaluativos del lenguaje mediante los cuales los hablantes y escritores adoptan posturas de valor particulares y negocian estas posturas con sus interlocutores reales o potenciales.

La formación humanista de los estudiantes de la carrera Español-Literatura, está muy relacionada con la necesidad de despertar emociones, el desarrollo de la sensibilidad y la espiritualidad en la interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales en los que el estudiante interviene, con el desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la realidad.

En la enseñanza del análisis del discurso, en la formación de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, es fundamental entrenarlos en la reflexión y valoración de los aspectos lingüístico, textual y contextual de la lengua:

Aspecto lingüístico: Reflexión acerca del sistema de la lengua, sus unidades y reglas de funcionamiento, el uso de los medios lingüísticos (reflexión sintáctica). Es a partir del análisis de los usos del lenguaje que el estudiante “descubre” la funcionalidad de las estructuras discursivas, se apropia de conceptos, asume modos de actuación y se familiariza con el metalenguaje indispensable para referirse a los códigos, formas elocutivas, medios léxicos y gramaticales, así como a los recursos estilísticos y retóricos que caracterizan el discurso.

Aspecto textual: Reflexión sobre las estructuras del discurso en los diferentes niveles, los valores semánticos de los cuales el texto es portador, del significado y el sentido que se actualiza en un texto específico (reflexión semántica), las inferencias que permitan hallar el significado literal y el sentido intencional de los enunciados a partir de un saber interiorizado (reflexión inferencial), los requerimientos estilísticos de las diferentes tipologías textuales, las variedades lingüísticas (reflexión estilística), los mecanismos que garantizan la coherencia y cohesión de los enunciados en los niveles de superficie, micro y macro del texto/discurso (reflexión construccional-textual), las estrategias de comunicación para iniciar, continuar, o finalizar el proceso de comunicación (reflexión estratégica).

Aspecto contextual: reflexión acerca de las relaciones de las estructuras del discurso con las propiedades del contexto, la adecuación de los medios lingüísticos a las necesidades de la comunicación, los modos de actuación lingüística y social (reflexión contextual), los diferentes tipos de discurso con arreglo a los principios de textualidad y enunciación (reflexión pragmática), la elección de un modo enunciativo, una modalidad de enunciación y modalidades de enunciado, en correspondencia con la relación que quiere establecer con su interlocutor, y la capacidad de modalizar su enunciado en función de su actitud hacia los contenidos denotados (reflexión modal), la fuerza ilocutiva que conllevan los enunciados [texto/discursos] cuando son utilizados en situaciones reales de comunicación (reflexión ilocutiva), la movilización de las palabras de otro para hacerlas funcionar en su propio discurso; o el reconocimiento en un texto/discurso dado de la presencia de fragmentos de otros (reflexión intertextual).

La ejecución de este conjunto de saberes en el análisis del discurso implica en lo procedimental, el desarrollo de habilidades analíticas: realizar inferencias, razonar deductivamente, evaluar ideas e hipótesis, desarrollar una actitud crítica y valorativa, así como un conjunto de acciones analíticas en su doble rol de emisor-receptor:

Inferir, deducir, inducir, razonar por analogía los contenidos pragmáticos y semánticos implícitos en la recepción o interpretación del texto/discurso, horadar en el sentido transitando por los diferentes niveles de análisis, elegir los patrones lingüísticos, modo enunciativo, modalidad de enunciación, modalidades de enunciados, fuerza ilocutiva, en función de la relación que se quiera establecer con el interlocutor en la producción de significados.

Describir y explicar los recursos estilísticos fonéticos, morfosintácticos y semánticos del texto/discurso, clasificar o construir un tipo de texto/discurso según su tipología, revelar las relaciones intratextuales e intertextuales.

Construir juicios evaluativos por medio de los cuales se valora el comportamiento de las personas y la apreciación, para establecer valoraciones estéticas y de otro tipo, de los textos/discursos.

En lo actitudinal implica el desarrollo de una cultura analítica indispensable para los procesos de comprensión y construcción, “una actitud de búsqueda, de establecimiento de relaciones, de pensamiento profundo, un estado de curiosidad que incentiva la lectura profunda y el análisis”. (Montaño, 2006, Pág. 103) y una actitud de valoración en dependencia del lugar del sujeto productor o interpretante en el marco de las relaciones sociales.

Solo son posibles la comprensión y la construcción de significados y sentidos mediados por el análisis y a su vez el análisis solo existe en la medida en que se realiza la comprensión y se concreta en la construcción de un nuevo texto.

Se coincide con Montaño en la consideración de la lectura como “proceso integral, interactivo y transaccional estrechamente relacionado con los procesos cognitivos de comprensión, análisis y construcción que realiza el emisor al producir un mensaje o el receptor para comprenderlo, que implican la producción de significados, asociados al componente afectivo-emocional” (2010, Pág.17), esenciales en la formación de los estudiantes de la carrera Español-Literatura.

La comprensión de lectura es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones” (Goodman, 1982, Pág.46), es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje en el cual la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector.

Desde el punto de vista del análisis del discurso, la lectura no solo muestra la capacidad del lector de comprender e interpretar mensajes, obtener información y aprender, sino también es base y estímulo del opinar y el valorar, del enjuiciar y contextualizar, del resignificar sus contenidos desde la experiencia individual y colectiva de toda una sociedad.

El lenguaje en tanto código, manifiesta, como todo sistema codificado, su semiosis a través de funciones básicas, y posee tanto carácter finito como leyes socialmente aceptadas, que regulan sus combinatorias y permiten la emergencia y organización de significados para la construcción de sentido. (Losada, 2015, Pág.190)

Si en la comprensión el sujeto interpretante parte de la dimensión sintáctica, se apoya en la pragmática, para llegar a la semántica, lo hace a partir de la asunción de una posición de análisis reflexivo que permite el recorrido semasiológico de las tres dimensiones del texto/discurso por sus diferentes ciclos: sensoperceptual (percepción auditiva y visual, reconocimiento de las palabras y su significado en el contexto en que se significa), sintáctico (reconocimiento de las relaciones de las palabras, oraciones y segmentos o párrafos que integran el discurso) y semántico (comprensión de los significados del texto/discurso).

El proceso de análisis se realiza a partir de la unidad de contenido y forma del texto en relación con el contexto de significación, que explica la relación entre las dimensiones sintáctica, semántica, y pragmática de este, y hace posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa y lo que quiere significar en un contexto dado. (Sales, 2007, Pág. 98)

Si en el proceso de construcción, parte de la dimensión semántica, tiene en cuenta la pragmática y construye sintácticamente el discurso; también lo hace a partir de la asunción de una posición de análisis reflexivo que permite el recorrido onomasiológico de las tres dimensiones del texto/discurso por sus diferentes ciclos: semántico (motivación, dominio del tema y organización de las ideas), sintáctico (selección de los medios comunicativos funcionales según el contexto/discurso, determinación del estilo funcional y la tipología textual) y sensoperceptual (percepción auditiva, y visual).

La construcción textual es un proceso de significación a partir de los conocimientos, las capacidades y las habilidades que el sujeto activa para comunicarse a través de discursos orales o escritos en los que se evidencia su personalidad y cultura, en contextos específicos, ante un receptor determinado y teniendo en cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos.

Se coincide con Montaño (2006), en el papel que le concede al análisis en la relación dialéctica entre los procesos de lectura, comprensión, análisis y construcción, cuando expresa:

La reflexión o el análisis de la lengua podrán concebirse como un componente funcional al servicio de poder mejorar los niveles de comprensión y de construcción de significados, de textos de diversa naturaleza: procesos estos en los cuales la reflexión y el análisis actúan como mediadores desde los cuales se aporta y se profundiza en el sistema conceptual que servirá de soporte regulador de los disímiles usos y conductas verbales. (Pág. 103)

El contacto del lector con el texto/discurso facilita interactuar con una tipología específica que se inserta en un contexto inclusivo de las condiciones individuales y sociales en que se produce el proceso lector.

La riqueza de esa base cognoscitiva y de su experiencia lectora es la que justamente le permitirá al lector conectar su voz con la del autor y con las voces del texto/discurso en sí mismo para entrar en consonancia con ellas y optar por una de las vertientes de sentido construidas a partir de las múltiples relaciones textuales que se pueden suscitar en el proceso de lectura”. (Montaño, 2006, Pág.51)

La integración de las relaciones lector-texto-contexto-autor y lectura-comprensión-construcción textual, se produce a través del análisis del discurso en su orientación semántica, sintáctica y pragmática. Al revelar la intencionalidad de lo que se dice y cómo se dice, el análisis repercute en la capacidad para comprender y construir significados y sentidos.

El análisis del discurso constituye el eje a través del cual el lector se pone en contacto con el entorno lingüístico, textual y contextual de los cuales depende el sentido de un discurso, en las condiciones de recepción, interpretación y producción de significados y sentidos. Posibilita el tránsito de la forma al contenido en la comprensión y del contenido a la forma que mejor expresa ese contenido según el contexto, en la construcción. (García Caballero, 2015, Pág.7)

A partir de los postulados anteriores, se considera que la enseñanza del análisis del discurso debe orientarse hacia el desarrollo de la competencia analítico-textual/discursiva de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, como subcompetencia de la competencia comunicativa.

Para ello se tuvieron en cuenta los siguientes argumentos:

Se considera a la competencia comunicativa como una actuación integral, como un saber hacer en contexto, para resolver problemas de la actividad discursiva, que requiere de competencias específicas: competencia cultural-ideológica, lingüística o construccional, analítico-textual/discursiva y discursiva.

La competencia analítico-textual/discursiva, ocupa una posición intermedia entre la lingüística -que le sirve de base- (texto) y la discursivacomo eje vertebrador en que convergen todas las subcompetencias, en la producción discursos.

En la didáctica de la enseñanza de la lengua y la literatura, centrada en los procesos de comprensión, análisis y comprensión textual, la competencia analítico- textual/discursiva está indisolublemente unida a los componentes funcionales de la clase de Español-Literatura y a las competencias ya establecidas al respecto: competencia lectora o de comprensión (Montaño 2006) y competencia de construcción textual (Domínguez, 2006, Pág. 89).

Según Juan Ramón Montaño Calcines la competencia lectora: “es parte de la competencia comunicativa en última instancia y en ella intervienen: una competencia semántica, una competencia lingüística o gramatical, una competencia textual y una competencia pragmática o sociocultural”. (Montaño 2006, Pág.46-47).

Según Ileana Domínguez García la competencia para la construcción textual:

Es un proceso autorregulado de producción de significados para la orientación de discursos orales y escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, se estructuran a partir de las experiencias y los conocimientos, hábitos, habilidades; se adecuan a contextos específicos y a receptores determinados, y tienen en cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo. (Domínguez, 2006, Pág. 89),

La competencia analítico-textual/discursiva ocupa también una posición intermedia: competencia lectora o de comprensión, competencia analítico- textual/discursiva, competencia de construcción textual.

La competencia analítico-textual de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura se define como:

Un proceso analítico autorregulado de descripción-explicación, reflexión-valoración de los aspectos lingüístico, textual y contextual de la lengua, que posibilita la selección adecuada de los patrones lingüísticos según sus características y funciones (texto), y viabiliza su uso en las diferentes situaciones comunicativas (discurso), en correspondencia con el conjunto de conocimientos que el sujeto posee sobre el mundo, que se manifiesta en la expresión emocional de su relación valorativa con el mundo y en el desarrollo de un estilo de pensamiento y una actuación pedagógica en función de la transformación de la realidad. (García Caballero, 2015, Pág. 15)

Esta definición se expresa en tres dimensiones:

Dimensión cognitiva: Se expresa en los saberes que se poseen para el análisis del discurso que permiten la caracterización del texto/discursos, la estimación y apreciación del valor de las estructuras discursivas. Sus indicadores son:

Opera de manera consciente con los conceptos fundamentales del análisis del discurso.

Domina las estrategias cognitivas y metacognitivas para el análisis deldiscurso.

Caracteriza los diferentes tipos de textos/discursos.

Diferencia los tipos de análisis del discurso.

Dimensión descriptivo- explicativa: Abarca la descripción de las estructuras lingüísticas del sistema de la lengua, que contribuyen a la conformación coherente del discurso, y su funcionalidad en los procesos de comprensión y construcción y la explicación, semántica, sintáctica, y pragmática de textos/discursos de diferentes tipologías. Sus indicadores son:

Describe las unidades lingüísticas teniendo en cuenta su funcionalidad en texto/discursos de diferente tipología.

Explica los recursos estilísticos (fónicos, léxicos, gramaticales y textuales) adecuados al contexto e intención comunicativa.

Identifica las características de la textualidad y enunciación en diferentes tipos de textos.

Realiza un análisis integral de los textos/discursos.

Dimensión reflexivo-valorativa: Abarca la reflexión sobre el contenido de los discursos a partir de la necesidad de establecer relaciones con los conocimientos de otras fuentes, su ideología y normas de conducta y la evaluación de su contenido, desde una posición personal, crítica, a partir de su sensibilidad estética, valores, sentimientos, convicciones, y otros rasgos de la personalidad. Sus indicadores son:

Adopta una posición de valoración crítica en la realización de análisis integrales de textos/discursos de diferentes tipologías.

Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir de sus convicciones ideológicas, políticas, éticas y estéticas.

Asume actitudes en correspondencia con la valoración y apreciación del texto.

Muestra eficiencia en los procesos de comprensión y construcción de significados como resultado del desarrollo de la competencia analítico-textual/discursiva.

El alcance del análisis del discurso, se explica acertadamente en las ideas de Grass y Montaño: “al analizar discursos se educa la sensibilidad, se perfecciona el gusto, se incrementa el respeto por la palabra y, paralelamente, se afianza la personalidad por la actitud crítica que ante todo texto hemos de tomar” (Grass, 2004, Pág. 18), en función de enseñar a “pensar socialmente la realidad, entender el mundo y disponerse a actuar transformadoramente (Montaño, 2010, Pág. 42)

La competencia analítico-textual/discursiva, es una unidad integrada y compleja, asociada a una actuación eficiente en el desempeño de la actividad discursiva que posibilita al estudiante de la carrera Español-Literatura: discernir, comprender la situación comunicativa, orientarse en ella para actuar lingüísticamente de forma adecuada y tomar decisiones oportunas en la vida y en el desarrollo de la actividad pedagógica, constituye una competencia lingüística y profesional, un importante contenido de su modo de actuación y se manifiesta en el desempeño de sus funciones:docente-metodológica, orientación educativa y la investigación – superación.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS