INTRODUCCIÓN
La formación del docente ha sido un tema relevante a lo largo del tiempo. En la actualidad diversas organizaciones nacionales e internacionales se han ocupado de ofrecer aportes y sugerencias para lograr la profesionalización de las personas que tienen en sus manos la formación de las futuras generaciones en todos los países. En los últimos años del siglo XX e inicios del presente siglo, en diferentes foros y reuniones internacionales, de manera especial la UNESCO ha manifestado la preocupación por la atención de los estudiantes de la Educación Básica General, especialmente en el nivel primario (Vanegas, 2009). Esta situación ha propiciado la reflexión sobre el tema de la formación docente, lo que reconoce su significación y actualidad.
La primera década del siglo XXI no resulta de excepción en el tratamiento del tema de la formación docente; por el contrario, se intensifica en la preocupación por la mejora de la calidad de la educación. Numerosos foros internacionales convocados fundamentalmente por la UNESCO/OREALC (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe) han reunido a estudiosos y especialistas en torno al debate y la exposición de investigaciones y experiencias que evidencian los resultados de estos procesos formativos. entre ellos: el I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación (Perú, Septiembre 1999); el I Congreso Internacional de Formación de Formadores y III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos La Salle 2000 (Urubamba, Cusco, 2000); el Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, UNESCO, (Santiago, Chile, Septiembre 2001); la Conferencia El desempeño de maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades (Brasilia, Brasil, Julio 2002); el Seminario Internacional sobre Desarrollo Profesional de los Docentes en América Latina (Perú, Noviembre 2003); Las instituciones formadoras de docentes en América Latina: De las Normales a las Universidades, auspiciado por el Instituto de Educación Superior de América Latina y el Caribe (ISEALC-UNESCO; Septiembre, 2004); y los Congresos Internacionales de Pedagogía en La Habana, convocados por el Ministerio de Educación de Cuba en coauspicio con organizaciones internacionales. Más recientemente, los Ministros de Educación de los países miembros de la Comunidad Iberoamericana, reunidos en la ciudad de Buenos Aires, de la República Argentina, el día 13 de septiembre de 2010, en el marco de la XX Cumbre Iberoamericana: Educación con inclusión social, ratificaron entre las Metas 2021 aprobadas por la Conferencia Iberoamericana de Ministros y Ministras de Educación, celebrada en Lisboa el 23 de abril de 2009, mejorar la calidad de la educación, el currículo escolar y fortalecer la profesión docente (Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2010).
Un aspecto esencial en el complejo tema de la calidad de la educación lo constituye el análisis de la formación de los docentes y la necesidad de su adecuada y sistemática preparación para responder satisfactoriamente a las cambiantes necesidades de la sociedad. Es inobjetable que la formación inicial y permanente del docente es un eslabón fundamental para lograr una educación que garantice, no solo la adquisición de conocimientos, sino, también, el desarrollo de actitudes, valores y sentimientos en niños, adolescentes y jóvenes en formación, que les permita insertarse, de manera exitosa, a los cada vez más exigentes contextos actuales.
Se precisa impulsar la formación de un docente preparado, actualizado, que responda a las nuevas concepciones y exigencias de la sociedad, comprometido para asumir con total responsabilidad el reto ético de educar a las ciudadanas y ciudadanos del presente siglo para comprender y actuar en la naturaleza, la sociedad y anticiparse al porvenir.
En la experiencia latinoamericana la formación de maestros del nivel primario iniciada en el siglo XIX, en las escuelas normales, marcó la presencia de un maestro formado, no solo para trasmitir conocimientos, sino con el compromiso para todos los tiempos de lograr una formación integral; desde entonces esta meta se erige como la guía imprescindible en la loable labor de enseñar.
Es por ello que para la comprensión adecuada de la formación docente en la región latinoamericana se hace obligatorio tomar como referencia las escuelas normales, su historia, su cultura, sus métodos pedagógicos, sus fortalezas y debilidades. Ellas imprimieron un sello indeleble a la identidad profesional de los maestros(as) que han marcado hitos en todos los países, de acuerdo a la cultura de cada pueblo, de sus instituciones y ámbitos educativos, lo cual es preciso comprender para avizorar el futuro.
Los hitos en las últimas dos décadas en la Escuela Normal “Juan Demóstenes Arosemena” (en lo adelante ENJDA), los procesos formativos que se desarrollaron en estos períodos, las concepciones que sustentaron los cambios en los planes y programas de estudios que se han desarrollado y se desarrollan en la actualidad para la formación de los docentes en este centro educativo, y cómo el diálogo entre la tradición y el cambio está forjando nuevos planteamientos que modifican la identidad profesional del docente, se consideran una contribución relevante para la educación panameña, sirva este texto para refrendar la tradición educativa y formativa institucional, su consolidación como formadora de maestros en el país.
El estudio que se presenta es una investigación de carácter histórico y alcance descriptivo que aborda el pasado con el propósito de reunir evidencias que permitan reconstruir la trayectoria de la formación docente en Panamá, a partir de la experiencia de la ENJDA en los últimos veinte años, enmarcada en el enfoque cuantitativo-cualitativo referido a un caso, que reúne y sistematiza datos numéricos que representan la opinión de 117 estudiantes del Bachiller Pedagógico,123 estudiantes,86 egresados,30 docentes actuales de la ENJDA y 94 maestros de las escuelas primarias, para analizar sus tendencias. Combinó el análisis documental (la formación docente y la identidad buscada en la textualidad o el discurso escrito) con el estudio de campo (la identidad testimoniada por los sujetos sociales).
DESARROLLO
A lo largo de la historia las escuelas normales han constituido, por principio, un recinto de formación, y, por tanto, de trascendencia social y cultural, de protagonismo en los sucesos de trasformación de la sociedad. De ello dan fe las numerosas obras sobre las escuelas normales en los países latinoamericanos y del mundo. García Galló (1978) así lo confirma:
Estas escuelas normales, con todas sus limitaciones y defectos, ofrecieron una sistematización de contenidos y una preparación técnica, a veces tan alta o mejor que la propia escuela de Pedagogía de la Universidad. Salvo muy raros casos, su profesorado era de alto nivel y con sentido de responsabilidad en su magisterio. Su alumnado estudiaba con devoción la carrera. (p. 59)
Las escuelas normales son modelos institucionales de origen europeo, desde el siglo XVIII han cumplido la labor de la formación de maestros para los primeros niveles del sistema educativo, a través de procesos de formación docente desde el nivel secundario, hasta los niveles superiores terciarios, no universitarios y universitarios propiamente dichos. Una larga historia al servicio de la formación del magisterio y objeto de investigación en diferentes estudios que se evidencian en la variedad de fuentes bibliográficas y autores que se refieren a estas instituciones, entre los cuales se pueden mencionar: Vanegas (2009), Avalos (2010), Garduño, Carrasco y Raccanello (2010), Navarro (2013), entre otros.
La contribución de las escuelas normales ha sido muy bien ponderada. Muchos de los mejores educadores de Latinoamérica y de otros países del mundo salieron de las escuelas normales; todavía algunos de ellos dan testimonio de la formación que recibieron en los claustros normalistas.
El planteamiento de Vanegas (2009) lo ratifica: estas escuelas tuvieron una función de promoción socioeconómica que aun hoy es muy bien valorada. No obstante, en todos los países han tenido una función sustantiva al proporcionarle a las comunidades con sus egresados, ciudadanos lectores, con conocimientos básicos de la lectoescritura, conocimientos propios de la historia, de las ciencias de la naturaleza, bases del cálculo, la geometría y conocimientos para la vida. (p.170)Específicamente en los países centroamericanos hay un profundo reconocimiento del papel socializador, alfabetizador, constructor de ciudadanía y formador de valores de los maestros egresados de las escuelas normales. Estas instituciones son portadoras de la vocación docente y están identificadas con un fuerte carácter pedagógico. Los maestros egresados de las escuelas normales mantienen “mayores vínculos con los niños y habilidades pedagógicas mejor desarrolladas para el trabajo docente” (Vanegas, 2009, p.171).
No obstante, la clave del éxito para desarrollar los procesos de trasformación educativa se fundamenta en el compromiso de los docentes para implementarlos. De aquí la relevancia que posee una adecuada formación docente, en función de los nuevos desafíos del presente siglo, de lo cual depende que se desarrollen los procesos de aprendizaje que son obligantes en las aulas de clases.
Sobre la profesionalidad del docente y su identidad se estacan estudios interesantes como el efectuado por Avalos, B., Cavada P., Pardo M. y Sotomayor C (2010) de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile, denominado: La profesión docente: temas y discusiones en la literatura internacional. Esta investigación fue presentada a través del Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación de dicha universidad. Las autoras presentan el resultado de la revisión de la literatura internacional sobre la profesión docente, su práctica y la manera como los docentes hacen frente a los cambios en el marco de las reformas educativas.
El estudio realizado por González (2015) se contextualiza la formación docente como el proceso mediante el cual se prepara a los maestros para el nivel de primaria de la Educación Básica General en la Escuela Normal J.D.A., mediante aprendizajes conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiológicos que les permiten ejercer con idoneidad la docencia, reflejando rasgos de una identidad profesional acorde con los tiempos actuales, en las diferentes áreas geográficas de la República de Panamá.
Abordar los fundamentos teórico-epistemológicos de la formación docente y la identidad profesional implica, entre otros criterios de análisis, referirse a las llamadas tradiciones de la formación y práctica pedagógica, para el caso de la formación docente, una tradición puede referirse a sistemas valores, ideas, enfoques y procedimientos que naturalizan las creencias acerca de la formación docente llevada a cabo en las instituciones formadoras, legitimando un pensamiento que subyace en dicha práctica y hace parte del imaginario pedagógico. Estas tradiciones sobreviven en las instituciones formadoras, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.
Los aportes de diversos autores (Angulo, 2012); (Dorfsman, 2012) hacen posible la reconstrucción conceptual de estas tradiciones en tradición normalizadora, academicista, técnico- eficientista tecnológica. La investigación realizada no se adhiere a ninguna de las tradiciones en particular; todas constituyen referencias a la hora de analizar los cambios en la formación docente en la ENJDA en los últimos veinte años y desde dichas perspectivas fueron analizados.
Con relación a la identidad profesional del docente, es conveniente referirse a algunas precisiones conceptuales. El primer asomo de identidad profesional se revela en la definición de perfiles para las diferentes profesiones, el cual define las características, cualidades, habilidades y destrezas que el egresado de una determinada profesión debe reflejar.
Quiere decir que los perfiles de formación constituyen los primeros referentes de identidad profesional del docente que luego se complementan con otras esferas de formación como la que se vincula a la experiencia profesional. Para Evetts (como se citó en (Hirsh, 2013) la identidad profesional se relaciona con experiencias, formas de entender y conocimientos técnicos comunes, así como maneras coincidentes de percibir los problemas y sus posibles soluciones. La identidad común es producida y reproducida mediante la socialización ocupacional y profesional a través de trayectorias educativas compartidas y coincidentes, de la formación profesional y las experiencias vocacionales, y de la pertenencia a asociaciones profesionales (locales, regionales, nacionales e internacionales) y sociedades en las que aquellos que ejercen una misma profesión desarrollan y mantienen una misma cultura de trabajo.
Los informes sobre la tendencia de la formación inicial del docente en Panamá (Castillo 2013), dan fe de la debilidad de la formación inicial del docente en el país, al igual que sucede en otros contextos, el Ministerio de Educación de Panamá reconoce la desvalorización en que se encuentra la profesión docente, por lo que plantea que para lograr la profesionalidad de la docencia se hace necesario que los educadores tomen consciencia de la necesidad de un profundo replanteamiento de la profesión docente, de manera que se mejoren los conocimientos y las competencias que la profesión amerita En vías de lograr este propósito plantea este y otros documentos (MEDUCA, 2008, 2009, 2013) la necesidad de tener perfiles claros tanto para la formación inicial, como para el perfeccionamiento del docente en servicio.
Navarro (2013) resalta que un aspecto clave para las instituciones formadoras de docentes, es contar con el perfil de egreso de los estudiantes, para en función del mismo planificar y desarrollar los procesos administrativos y académicos que permitan el logro de las cualidades y rasgos establecidos, los cuales definen la identidad profesional del egresado.
La premisa es que la identidad profesional se empieza a construir durante el proceso de formación, y esta signado entre otros aspectos relevantes por las influencias, hechos que identifican una institución, las relaciones con los miembros del grupo, los docentes, interesante resulta en este criterio la investigación de Cervantes y Gutiérrez (2013) sobre la construcción identitaria en egresados de una universidad pública en Ciudad Juárez, Chihuahua.
Así la identidad docente tiene un carácter subjetivo y de relación; no solamente es propiedad de la persona, sino que se construye en la interrelación con los otros. Ruay, R. (2010) en su reflexión sobre la identidad profesional docente plantea que el docente del presente siglo debe lograr su formación desde tres áreas de desarrollo, entre otras, el desarrollo personal, el desarrollo social y el desarrollo profesional, que implica nuevas formas de trabajo, diseño de proyectos innovadores con un sentido cada vez mayor de “visión pedagógica”.
En general, los autores coinciden en que cada sujeto individualmente construye su identidad profesional, pero que además el proceso de socialización en el ejercicio de la docencia permite que este configure representaciones del ser docente.
El estudio de la identidad profesional del docente permite reconocer que la construcción de esta se da mediante un proceso que se inicia antes del ingreso a las aulas de las instituciones formadoras, pero que se va conformando y fortaleciendo durante el proceso formativo y se sigue consolidando después en el desempeño profesional del docente, en interacción con otros educadores y otros actores del proceso educativo.
Para los autores de este texto, la construcción de la identidad profesional del docente es considerada como el proceso a través del cual el docente en formación y egresado de la ENJDA configura los rasgos y cualidades de la profesión docente, en interacción con los formadores y otros actores que contribuyen con su proceso formativo, así como en el ámbito profesional y social donde labora.
Es un proceso multidimensional que atañe a las esferas personal, profesional y laboral como un todo condensado en el ser particular de un sujeto y en un colectivo determinado. Por ello, un intento de explicación de dicho proceso implica asumirlo desde el ser humano, la realidad, la temporalidad, la ideología, la formación, al desempeño, la trayectoria, al reconocimiento social, por citar algunas categorías.
Además, la identidad profesional reviste un carácter dinámico como proceso que se construye y se reconstruye a partir de referentes externos al sujeto, tales como las políticas educativas, el desarrollo del propio de campo de especialidad, las condiciones institucionales de formación, los planes de estudio, el contexto laboral, es decir, todo lo que marca tendencias en la formación y desempeño profesional. Vale decir que este concepto se redefine: de la identidad asociada en sus orígenes a permanencia uniformidad, inmovilidad, estabilidad, a la identidad como proceso fragmentado y reconstruido. Hall (como se citó en Rojas, 2009) argumenta que en tiempos modernos las identidades están fragmentadas o fracturadas y son construidas de forma múltiple a partir de discursos muchas veces antagónicos. En este sentido Hall sostiene la existencia de identidades parciales, diferenciales, temporales, contingentes frente a la tesis de identidades universales y estables.
El estudio de la formación docente y construcción de identidad profesional desde la historia reciente de la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena, se inscribe en la llamada “nueva historia” o corriente historiográfica, surgida en Francia a finales de la década de los sesenta con los aportes de Marc Bloch y Lucien Febvre (Escolano, 1997). Esta nueva corriente historiográfica postula la historia del ser humano en sociedad, cualquier sujeto histórico, con mayor énfasis en las colectividades y su construcción social. Así que los contenidos históricos pasan a referirse a los diversos aspectos de la vida humana en sociedad: las relaciones sociales, económicas y políticas, las instituciones y sus prácticas culturales, las mentalidades, entre otros objetos de estudio. Se asume que los sujetos sociales construyen y se desenvuelven en instituciones sociales, por tanto, éstas también hacen parte de la historiografía. Este enfoque historiográfico se complementa con los fundamentos de la investigación biográfico-narrativa que, este caso, asume a una institución social, la ENJDA, como unidad de análisis y la combinación del análisis documental (la formación docente y la identidad buscada en la textualidad o el discurso escrito) con el estudio de campo (la identidad testimoniada por los sujetos sociales).
Se reconoce en el estudio los aportes de varias investigaciones, en especial la investigación realizada por Canto (2011), denominada, “La Formación inicial de Maestros en el Instituto Pedagógico Superior Juan Demóstenes Arosemena y las Nuevas Competencias que Demanda el Sistema Educativo Panameño”. Este trabajo tuvo como objetivo analizar los aspectos curriculares y didácticos en la formación inicial de docentes en el Instituto Pedagógico Superior Juan Demóstenes Arosemena, en función de la relación con las competencias que demanda el sistema educativo panameño. Concluye el estudio con una propuesta de capacitación para el profesorado que labora en esta institución formadora.
El estudio documental incluyó el análisis desde 1994 hasta el 2014 de los planes de estudios, con sus debidos programas implementado, los principales documentos del Ministerio de Educación y acuerdo establecido con las universidades que influyeron significativamente en la orientación de los cambios y en consecuencia en la formación docente la identidad profesional. Universidad de Panamá-Ministerio de Educación (2009); (2014).
Los hallazgos mostraron que en la ENJDA durante los últimos veinte años se han dado cinco acontecimientos que han marcado hitos, que los mismos se dieron como respuesta a los cambios socioculturales , estos son: el cambio al Bachiller Pedagógico, la formación a nivel de postmedia, (1994), la formación docente a nivel de licenciatura, (2009) el Acuerdo Específico de Colaboración entre la Universidad de Panamá y el MEDUCA para reconocer los títulos de licenciatura (2009 y 2014) y el cambio al Bachiller Pedagógico Bilingüe y Tecnológico (2013).
El estudio de camporemitió al proceso de consulta a los principales actores vinculados al objeto de estudio a saber: estudiantes, egresados, docentes y personalidades educativas, reivindicando el reporte de opinión como un elemento referencial del objeto de estudio. Algunas de estas opiniones fueron testimonios de personalidades o líderes, quienes son o han sido parte de la historia de la ENDA o la han conocido de cerca y tienen potencialidad para opinar sobre ella.
Los resultados develaron como lo más significativos:
Primero, el ingreso de los estudiantes a la ENJDA está vinculado a intereses de profundo significado para la profesión docente, a saber, el gusto por la enseñanza, la contribución con la formación de las futuras generaciones.
Segundo, la apreciación sobre la institución docente evidencia el arraigo magisterial, la ENJDA y su influencia en la creación de valores positivos hacia la profesión docente.
Tercero, más allá de las satisfacciones e insatisfacciones sobre las áreas de conocimientos (vocacional, pedagógica, humanística, personal, social y científico-tecnológica) de docentes y estudiantes y sus contribuciones formativas en la etapa estudiada, los estudiantes actuales de bachilleres y egresados del nivel superior consideran que reciben buena formación en el área social, los más altos se observan en la capacidad para convivir, en el cual tanto los estudiantes actuales de los dos bachilleres así como los egresados de la postmedia y de licenciatura reconocen que están recibiendo altos niveles de formación en ese aspecto, asignando todos más del 90%. En cuanto a la relación con la sociedad y comunidad, incluyendo el liderazgo para impulsar el desarrollo de la comunidad los porcentajes más altos se reflejan en los egresados del nivel superior, reflejándose los más bajos porcentajes en cuanto al liderazgo en los estudiantes del Bachiller Pedagógico con 71.8% y el Bachiller Bilingüe con 78.9%, aspecto que es necesario reforzar en la formación docente.
Cuarto, los estudiantes actuales del Bachiller Pedagógico y Bachiller Pedagógico Bilingüe Tecnológico, así como los egresados del nivel superior en ambas modalidades de la ENJDA, consideran buena la formación que reciben en la institución, que les ayuda a ser mejores personas, a lograr buenos aprendizajes pedagógicos, con porcentajes de 89.7% en este rasgo del perfil personal. Un aspecto de singular importancia en la educación actual es la actitud positiva para integrar cambios e innovaciones. Los egresados de los niveles superiores así lo manifestaron, los de postmedia (96.5%), y los de licenciatura (91.9%) lo reportan en bueno, lo que implica que en buen porcentaje perciben haber recibido la formación en este sentido; el Bachiller Bilingüe Tecnológico se manifestó con 87.8% y en menor porcentaje el Bachiller Pedagógico con un 76.9%.
Quinto, los estudiantes y egresados se definen como docentes a futuro, con cualidades propias de la profesión y con valores que los ayudarán a ser mejores personas y profesionales con disposición para luchar por la profesión docente, comprometidos con la educación y los problemas sociales, aplicando valores éticos y morales, como agentes de cambio, para aceptar las innovaciones, como maestros ejemplares y competitivos. Ambos grupos manifiestan adecuada identificación con la profesión docente.
Sexto, los estudiantes actuales del Bachiller Pedagógico, Bilingüe Tecnológico y los egresados del IPS-JDA en las dos modalidades consideran que la interacción con otros docentes en la actualidad y en el futuro beneficia y ayuda a fortalecer y mejorar la identidad profesional, a través del intercambio de ideas, opiniones sugerencias, se fortalecen los conocimientos de la formación inicial recibida. Distinguen el apoyo de otros en la mejora de la actitud, aunado a que se fortalece el trabajo en equipo.
Séptimo, los profesores de la ENJDA y los maestros de las escuelas de práctica reconocen que los estudiantes están recibiendo la formación adecuada para enfrentar los cambios ya que los estudios de Pedagogía de la institución influyen en una mejor labor docente, además que reciben conocimientos actualizados que permiten a los estudiantes enfrentar con acierto los cambios que exige el sistema educativo.
Octavo, el análisis integral en las diferentes áreas de estudio, Pedagógica, Humanística, Personal, Social, Científica -Tecnológica y rasgos propios de la profesión docente, reflejan buenos resultados en cuanto a la identidad profesional del docente que se forma en esta institución , sin embargo se reflejan algunos rasgos que es necesario mejorar como por ejemplo, en el área pedagógica, las competencias para la investigación, atención a la diversidad y diseño e implementación de proyectos, en el área humanística el manejo del idioma inglés, en el área científico-tecnológica, el uso y manejo de las TIC para enseñar, la capacidad para el deporte y la recreación, aplicación de conocimientos agropecuarios y manejo de riesgos y desastres, y en el área social la actitud para integrar cambios e innovaciones.
CONCLUSIONES
La formación docente es un tema de especial relevancia para la educación, estudiado por muchos investigadores y organismos regionales e internacionales en los diferentes países del mundo, identificada como la profesión que hace posible la formación de las personas para todas las demás profesiones, por lo que reviste un inigualable valor para la sociedad.
La Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena es la única escuela Normal de Panamá y desde su fundación en 1938, ha cumplido la misión de formar docentes para el nivel primario del sistema educativo panameño, labor que ha sido reconocida en diferentes documentos e investigaciones.
Los hitos reconocidos en este trabajo en su historia más reciente y la labor magisterial que lo acompañan han tenido una contribución significativa a la identidad profesional de estudiantes y egresados, reconociéndose algunos rasgos que debe considerarse su mejora en los procesos formativos.
Cada una de las transformaciones que se han dado en los últimos veinte años en la ENJDA, se dieron para responder a las necesidades de diferentes contextos educativos y sociales en cuanto a la formación docente, no obstante, este proceso permanente de cambios coloca en la proyección de futuro, el desafío de reformular los perfiles de formación docente por el surgimiento de nuevos roles del docente, lo cual puede afectar la identidad profesional exigiendo nuevos enfoques, que permitan que el docente se forme para desarrollar su labor desempeñando los roles que la actualidad y realidad educativa panameña señalen.
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