Por uma gestão espacial, pré remota, da aprendizagem

Cómo citar el artículo: Fernandes-Viana, M.,T. y Portal Domingo, R. (2022). Por uma gestão espacial, pré remota, da aprendizagem. Atenas, Vol. 2 (58), 127-143.

O presente estudo abriu discussão sobre a Gestão Espacial Educacional em 2012, percorrendo a escola, a sala de aula, os corredores e mesmo os espaços inusitados de educação, que formaram o seu objeto. Objetivou investigar os espaços de educação partindo do inusitado para uma proposta de gestão espacial da aprendizagem. Os procedimentos metodológicos enviesaram-se numa investigação exploratória, começando de um estudo de caso monográfico, com emprego do questionário simples e fechado e da análise de planta-baixa, finalizando com o aprofundamento bibliográfico – a partir do olhar de Bencostta, Colombo, Dayrell e Freire – sobre estes espaços, suas problemáticas, suas simbologias e sua gestão. As amostras foram compostas por sujeitos entrevistados numa escola pública em 2004, e por grupos de escolas públicas com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB alto, baixo e mediano em 2012. Os resultados apontaram para a influência dos espaços na educação; a sua relação com os índices de desenvolvimento; a utilização de espaços inusitados; o reconhecimento do docente como revolucionário nesta relação; e os espaços escolares como influenciadores da aprendizagem e das relações sociais por discentes, docentes e gestores, que relataram uma total aceitação da ideia de uma gestão espacial escolar.

Palavras-chave: Educação, Espaço de aprendizagem, Gestão de aprendizagem.

Este estudio abrió una discusión sobre Gestión Espacial Educativa en 2012, abarcando la escuela, el aula, los pasillos e incluso los espacios inusitados de educación, que formaban su objeto. Tenía como objetivo investigar los espacios de la educación desde lo inusitado hasta una propuesta de gestión espacial del aprendizaje. Los procedimientos metodológicos fueron concebidos como una investigación exploratoria, comenzando con un estudio de caso monográfico, utilizando un cuestionario simple y cerrado y un análisis en planta, finalizando con una bibliografía más profunda - desde la perspectiva de Bencostta, Colombo, Dayrell y Freire - sobre estos espacios; sus problemas, sus simbologías y su gestión. Las muestras estuvieron compuestas por sujetos entrevistados en una escuela pública en 2004, y grupos de escuelas públicas con un Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) alto, bajo y mediano en 2012. Los resultados apuntaron a la influencia de los espacios en la educación; su relación con los índices de desarrollo; el uso de espacios inusuales; el reconocimiento del maestro como revolucionario en esta relación; y los espacios escolares como influenciadores del aprendizaje y las relaciones sociales por parte de estudiantes, docentes y gestores, quienes reportaron una total aceptación de la idea de una gestión espacial escolar.

Palabras clave: Educación, Espacios de aprendizaje, Gestión del aprendizaje.

The present study opened a discussion on Educational Spatial Management in 2012, covering the school, the classroom, the corridors and even the unusual spaces of education, which formed its object. It aimed to investigate the spaces of education from the unusual to a proposal for the spatial management of learning. The methodological procedures were biased in an exploratory investigation, starting with a monographic case study, using a simple and closed questionnaire and a floor plan analysis, ending with a deeper bibliography - from the perspective of Bencostta, Colombo, Dayrell and Freire – about these spaces, their problems, their symbologies and their management. The samples were composed of subjects interviewed in a public school in 2004, and groups of public schools with a high, low and median Basic Education Development Index – IDEB in 2012. The results pointed to the influence of spaces in education; its relationship to development indices; the use of unusual spaces; the recognition of the teacher as a revolutionary in this relationship; and school spaces as influencers of learning and social relations by students, teachers and managers, who reported a total acceptance of the idea of a school spatial management.

Este estudo trouxe à margem uma discussão que tinha sido mantida no mais profundo mar do esquecimento, salvo por poucos fôlegos e pela evidência do “novo” momento pandêmico de restrição social.

Como pensar em espaço? Como “pegar” o vazio? De fato, é possível transformar um conceito intrinsecamente concreto, físico e cotidiano, como o espaço, em algo vazio de significado, importância e relevância, após séculos de silêncio sobre suas problemáticas e seu valor como objeto científico na geografia, ciência de análise primordial, contudo, de essência interdisciplinar (Santos, 2002) ou passível de ser intercambiado (Langer, 2019).

A sociologia, a filosofia e a história também endossam esse silenciamento. Como consequência, no campo da educação, o espaço foi silenciado e relegado às margens dos estudos formais até meados do ano de 2005. Na primeira quinzena do século XXI, com o auge das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC’s – e da educação com Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA’s –, conjecturava-se como os Espaços Virtuais se tornariam meios de aprendizagem concreta e significativa, quando por volta de 2009, começou-se a trabalhar com a Educação à Distância – EaD (Domingo, 2021). Surge, portanto, os questionamentos: “Por que, no ambiente físico, no espaço convencional, há séculos, não se conseguia tais níveis de aprendizagem?”, além disso, “Por que há lugares em que se “improvisam” salas de aula sob árvores, como denunciam reportagens no Maranhão e no Pará?”. (Viana, 2012, p.2).

“Espaços Inusitados”, que são todos os considerados não-convencionais; na Educação, considera-se a não-sala-de-aula-convencional, em aprendizagem são plenamente possíveis. Assim como os Espaços Virtuais, os Inusitados também se fizeram necessários em diversos contextos. Entretanto, ambos devem ser empregados com objetivos, planejamentos e motivos bem definidos. Poucos recursos financeiros ou um ajuste a crises de saúde mundiais, por exemplo, não justificariam a adoção desses espaços. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei 9394/96 (Brasil, 1996) sugere a educação informal (família, religião e cultura) paralelamente aos estudos formais, e os autores deste artigo atestaram, a partir de um estudo monográfico, que há escolas em que não existe espaço relacional, pedagógico e físico para o ensino do teatro. Nesta ocasião, propôs-se a possibilidade de uma educação formal em espaços inusitados, durante as aulas de teatro.

Vale ressaltar que o segundo momento desta pesquisa ocorreu entre 2010 e 2012, quando estávamos em um momento pré-pandêmico, em que aprendizagens remotas eram apenas um sonho de massificação do ensino. O convencional era o chão da escola, e o inovador era a tela da televisão, no máximo, utilizando-se um aparelho de DVD. Hoje, ainda durante o atual momento pandêmico, não poderíamos desconsiderar as aprendizagens, colhidas na dor, como as há cerca de 100 anos. O espaço virtual não é o foco desta pesquisa, pois devemos nos preparar para o período pós-pandêmico, e o contexto em que a humanidade estará. (Mendes; Costa apud Bottentuit Junior, 2020).

Outras questões, envolvendo o acesso à tecnologia digital e à internet, apresentaram-se como um indiscultível desafio para a educação de milhares de brasileiros, assuntos discutidos em 47 artigos oriundos de um simpósio internacional (Bottentuit Junior, 2020). Outro ponto ressaltado diz respeito a uma certa insegurança em relação à escassez de aprendizagem relatada por pais e professores, imigrantes digitais que não percebem o deslocamento do eixo conteudista para outras redes de aprendizagens (Peripolli et al; Silva et al; Monteles et al apud Bottentuit Junior, 2020), no ensino remoto.

Atualmente, a concepção de lugar ideal de ensino mudou de eixo. Em março de 2021, vivemos um momento de escolas fechadas em seu formato físico, contudo, abertas ao ensino remoto conduzido, por redes sociais inclusive (Silva; Teixeira apud Bottentuit Junior, 2020). Observamos uma mudança de perspectiva, na concepção de um ensino virtual, remoto, que não ensina nada; de um aluno que aprende somente na sala de aula, presencial; e a observação de que o ambiente escolar, o espaço físico, na verdade, não são as únicas fontes de educação para a concepção que certamente a educação híbrida continuará com as aprendizagens geradas pelo uso da TIC’s, dos AVA’s e dos materiais digitais na pandemia (Domingo, 2021). Quem ensina e aprende são sujeitos em relações culturais, sociais, pessoais, políticas e os espaços cotidianos de poder. (Freire, 2019).

Questionamos, portanto: quem administra os espaços de educação? Quando os espaços inusitados - presenciais / virtuais - de educação deixarão de ser o cartaz do descaso público, para se tornarem uma alternativa educacional? A baixa escolaridade, o baixo rendimento, os altos índices de reprovação e abandono e até mesmo a violência escolar, problemáticas do cotidiano, são apontadas como consequências das péssimas condições espaciais das escolas.

Observando, o Relatório da UNESCO, em 2010, com índices relacionados à Educação Básica com níveis muito baixos: com 18,7% de repetência nas escolas públicas; 13,8% de abandono e baixo índice de crianças que avançam para além do 5º ano do ensino fundamental. Tal avaliação aponta para a precária estrutura física e para a reduzida carga horária em sala de aula como fatores determinantes para esse desempenho tão insatisfatório. Nesse contexto, os espaços inusitados de educação são possíveis soluções. Porém, é indispensável uma reflexão anterior sobre a administração financeira, pedagógica e estrutural do espaço escolar. Em outras palavras, por que não pensarmos em uma Gestão Espacial da Aprendizagem Escolar? Sobre o tema, no Brasil, havia poucos artigos publicados até 2010, apenas quatro, estavam disponíveis na internet um ressaltava a socialização do espaço escolar e a gestão participativa de tal e os outros tratavam da arquitetura escolar enquanto espelho da cultura escolar, escrita e urbana. Atualmente há 4 publicações dentre 116 trabalhos de conclusão de curso relacionados à tríade Gestão-Espaço-Educação, assim em consulta a títulos e resumos da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), duas dissertações e uma tese, relacionam a gestão de conhecimento ao espaço escolar formativo, coletivo e colaborativo originado de formação remota em grupo (Benga, 2021), aula de trabalho (Ribeiro, 2021) e em ambiente de aprendizagem virtual (Arxer, 2020). Há também uma tese que aborda este espaço virtual como sistema integrado da escola para uso da gestão, secretaria e registros pedagógicos (Oliveira, 2019) e em gestão de conhecimento há duas teses, ambas da Universidade de Brasília, em 2019; uma abordando alguns espaços inusitados como espaços formativos (Russo, 2020) e outra relacionando a infraestrutura, a moradia, ao desempenho escolar (Lawall, 2021).

Considerando-se a invisibilidade do espaço como objeto de pesquisa, o descaso com a espacialidade escolar, a pouca profundidade de um conceito de gestão espacial da educação e a inexistência de pesquisa para a gestão espacial da aprendizagem, reafirmamos a urgência de tais discussões por uma formação do conceito, de atitudes e de reflexões sobre uma gestão espacial da educação com finalidade na aprendizagem.

A pesquisa se caracterizou por um estudo exploratório de cunho etnográfico, com análise em estudo de caso monográfico e bibliográfico, com investigação quantitativa através de questionário simples e fechado e exame documental de plantas baixas.

Durante a pesquisa, verificamos a ausência de reflexão sobre a problemática espaço-educacional, observamos também o uso do Espaço Inusitado de educação, além de comprovarmos a urgente necessidade de um novo perfil gestor – o Gestor Espacial. Para isso, observamos os espaços e os sujeitos. Assim, os sujeitos socioculturais dessa pesquisa são dois públicos diferenciados tempo-espacialmente: os estudantes de Ensino Fundamental, investigados em suas relações espaciais em situação de espaços inusitados de aprendizagem, durante o último bimestre de 2004, como amostras do universo da educação fundamental maranhense e brasileira; além desses, o corpo escolar foi investigado nessa pesquisa, por meio de entrevista-questionário com o corpo discente, docente e gestor de três escolas escolhidas por suas notas atribuídas pelo IDEB, a qual se trata de uma nota, variando de 0 (zero) a 10 (dez), atribuída a cada uma das escolas públicas, em que esse indicador foi criado pelo Ministério da Educação – MEC, para medir a qualidade do ensino nos municípios, nos estados e nas escolas do Brasil, onde a cada dois anos, o MEC divulga uma nova avaliação das instituições de ensino; assim, observamos em São Luís (4), no Maranhão, correspondentes a 2.6 pontos, 4.6 pontos e 5.2 pontos com o total da amostra de um estudante por instituição, além de um professor, um coordenador e um diretor no universo da educação pública ludovicense.

Na primeira etapa da pesquisa, foram realizadas análise e reflexão sobre o relatório e experiência de regência em Prática de Ensino II – Estágio Supervisionado, em Artes Cênicas, da primeira autoria deste artigo. Partimos, portanto, das entrevistas para a descrição das observações, para a análise das produções dos alunos e para a reflexão sobre a ação da prática em espaços intraescolares inusitados. Na segunda etapa, aplicamos questionário de 10 questões a três escolas da rede pública municipal com índices de IDEB baixo, alto e mediano em relação ao índice 4, em 2009, na cidade de São Luís – MA. Os entrevistados formaram o total de 12 pessoas, sendo 4 de cada escola, em uma diversidade espacial e sociocultural: escolas de zona rural, de zona periférica e de zona urbana. O questionário propunha uma entrevista simples fechada com questões de múltipla escolha, contudo, optamos por complementar, ao questionário, com uma conversa-entrevista informal e a avaliação da planta baixa e do espaço escolar.

Neste momento, propomos uma reflexão e uma comparação entre o primeiro momento, no ano de 2004, o segundo momento, entre 2009 e 2011, e o período pré-pandêmico, em 2019. Novas condições de educação surgiram através da análise comparativa dos resultados dos IDEBs e da escuta atenta de participantes da pesquisa.

O Espaço Como Prática e Teoria Educacional: Em revista especializada em educação, divulgou-se, em 2010, uma tendência da gestão pública na educação, um “Trio Gestor” (Almeida, 2010; Ribeiro, Lutz, 2019), formado pelo diretor, pelo coordenador pedagógico e pelo supervisor funções que são familiares ao ambiente escolar desde a tendência tecnicista, contudo, recentemente, seus papéis tomaram novas cores, em que há o diretor-líder, ou “o diretor, responsável legal, judicial e pedagógico pela instituição, e o líder que garante o funcionamento da escola”; além do coordenador-pedagógico (diferente do orientador de estudantes), como o “profissional que responde pela formação dos professores;” e o supervisor-representante-formador-implementador – que, por sua vez, difere das funções de inspetor –, como o responsável pelo “[...] ensino, representante da secretaria de educação que dá apoio técnico, administrativo e pedagógico às escolas, garante a formação de gestores e coordenadores e dinamiza a implantação de políticas públicas.” (Almeida, 2010).

O espaço tem sido percebido, no meio educacional, como receptáculo de salas de aulas, de salas de recursos pedagógico-tecnológicos, de salas administrativas, de um grande quantitativo de alunos e de um pequeno contingente de professores. Contudo propomos o espaço educacional como outro tipo de receptáculo: “Em seus mil alvéolos, o espaço retém o tempo comprimido. É essa a função do espaço” (Bachelard, 2008, p. 280).

Neste estudo, investigamos o espaço, em suas relações com o tempo histórico, no qual este transforma aquele, com as suas culturas e consequentes relações pedagógicas – professor/aluno-, simbólicas, gestão educacionais e teórico-práticas. O espaço escolar, ou sua arquitetura, em sua historicidade (Bencostta, 2019), foi muito bem explanado por este autor juntamente a Viñao, Iwaya, Correia e Irineu Colombo (Bencostta, 2005). Um espaço da escola, estruturado em pelo menos três aspectos: tempo histórico, tipos escolares e simbologia educacional. Todos esses aspectos se interligam temporal, política e simbolicamente, e podemos perceber bastante diversidade. Contudo, há uma constante que Argan (2005, p. 243) lucidamente revela: “Não só a arquitetura lhe dá corpo e estrutura, mas também a torna significativa com o simbolismo implícito em suas formas. Assim como a pintura é figurativa, a arquitetura é por excelência representativa”. Uma reflexão se impõe: “o espaço possui sua própria lógica, uma ‘lógica social’ (Hiller; Hanson, 1984), derivada de sua condição de lugar e território ocupado, demarcado, construído e utilizado para uma finalidade ou função determinada. Uma ‘lógica’ que, no caso do espaço escolar, o constitui como objeto social”. (Viñao apud Bencostta, 2005, p. 44).

A preocupação pedagógica espacial, no Brasil, tem sido negligenciada em prol de uma dita “racionalidade financeira”, o que tem causado uma análise espacial da arquitetura escolar ligada a critérios de especificidade (educacional), localização (no centro social da cidade ou na periferia), divisão interna (lugar hierárquico ou de maior prestígio) e justificada pela corrida política em direção a uma “educação para todos”, ou seja, uma expansão “redundando em construções econômicas de traçado simples com pouca diferenciação interna e poucos vínculos com as propostas pedagógicas” (Souza apud Bencostta, 2005, p. 8) ; em um Lugar, cujo espaço escolar é convertido em lugar físico (espaço objetivo) para ser utilizado e construído e não vivenciado racionalmente, como espaço subjetivo, um Território (Viñao apud Bencostta, 2005).

Os perfis educacionais, em um espaço escolar se conformam, atualmente, no conceito de gestão de Sonia Colombo(2004, p. VII) e seus colaboradores, com a ideia de distinção entre gerir (Gestor) e administrar (Diretor). Concomitante ao conceito de gestão foi estabelecida uma nova era escolar: a da escola-empresa; a da gestão de qualidade; a da gestão de recursos humanos; e a da gestão de conhecimento, isto é, gestor de sala de aula ou o educador. Todas aliadas às novas tecnologias da informação e comunicação, ao marketing e à formação continuada. Este último, conforme alertado, deve ser uma formação é ao longo da vida do profissional, com cursos de capacitação e pós-graduações, realizados tanto de forma presencial como à distância, onde a temática das TIC’s deve ser uma área de atualização permanente. (Domingo, 2019).

O perfil do gestor está ligado à gestão de processos e de grupos na formação de uma equipe de qualidade profissional, pessoal, fiel, realizada e direcionada ao empreendedorismo, a criação de valores e de identidade:

A inspiração para um posicionamento inovador está no desenvolvimento de fórmulas novas, de relações inovadoras e mais inteligentes com clientes e parceiros. Ao representar a gênese de cada processo institucional, pretende-se conquistar não apenas mercados, mas mentes e corações. (Christóvam apud Colombo, 2004, p. 184).

O gestor, portanto, deve avaliar o espaço escolar sobre suas instalações em seus espaços físicos, acervos/equipamentos e serviços: instalações gerais, laboratório, biblioteca e instalações específicas. Conforme analisamos, os mais variados espaços de educação, consoante, são divididos em duas macros categorias: formal e informal.

Na educação formal, a escola é classificada pela LDB – Lei 9394/96 (Brasil, 1996), de acordo com as categorias administrativas: as escolas pública, particular, comunitária, confessional e filantrópica e com os níveis básica -infantil, ensino fundamental e médio- e a educação superior. Pensar os espaços da educação é, sobretudo, pensar de onde se ensina e de onde se aprende. É perguntar-nos: qual relação espacial há entre educador e estudante no processo do ensino e no processo da aprendizagem?

Para compreender essa questão, dispõem-se o mundo simbólico e das representações que integram o espaço escolar e que Dayrell(2008) conseguiu visionar ao emergir das inquietações sociais e culturais. Estas visões são complementadas por Sanchis (apud Dayrell, 2008) e sua Antropologia em Crise de Paradigmas e por Montero (apud Dayrell, 2008) e seu estudo de Diversidade Cultural:

Mais inevitável se torna encarar a escola como um dos espaços instituídos da integração e das diversidades. O direito às diferenças e o direito à educação e à cultura se alimentam historicamente nas mesmas raízes democráticas. A história da escola pública, da universalização da educação básica, é inseparável da história do cidadão, do direito à igualdade e diversidade. (Arroyo apud Dayrell, 2008, p. 7).

Entre a razão e a relatividade da cultura, a diversidade cultural se instala. Pois, “cada vez mais a identidade coletiva parece definir-se em termos de etnicidade, cultura, herança e tradição”. (Montero apud Dayrell, 2008, p. 11). Visionaremos cada vez mais “os educandos como sujeitos socioculturais, cidadãos, trabalhadores, sujeitos sexuados, étnicos, racial e culturalmente identificados.” (Arroyo apud Dayrell, 2008, p. 8, grifo nosso) ao invés de um aluno treinado para o mundo do trabalho, da concorrência e da sociedade ocidental, capitalista de pouca democracia de fato e de direito.

Dayrell (2008) investiga o “aluno” como sujeito sociocultural, discutindo sua diversidade cultural e mergulhando nos espaços físicos, pedagógicos e relacionais que envolvem o cotidiano e a cultura escolar: “A escola tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos”. (Dayrell, 2008, p. 147).

Os estudantes e alguns professores “quebram as regras” fugindo da funcionalidade fria, quadrada e lisa do ambiente escolar e procuram espaços “inusitados” de educação, apropriam-se e ressignificam os espaços escolares. “Uma das professoras dessa escola descrita, ocasionalmente, em dias de muito calor, leva seus alunos para as mesas do pátio, fazendo dali uma sala de aula, para o prazer de todos” (Dayrell, 2008, p.148).

O arquitetônico completa o sociocultural do processo educativo paralelamente às relações sociais:

São as relações sociais que verdadeiramente educam, isto é, formam, produzem os indivíduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivíduo nasce homem. Portanto, a educação tem um sentido mais amplo, é o processo de produção de homens num determinado momento histórico (Dayrell, 2008, p.2).

Nos momentos de pesquisa monográfica (Viana, 2006), da construção da primeira versão deste artigo entregue na conclusão da especialização (Viana, 2012) e mesmo na prática de ensino abordada no mestrado (Viana, 2020) da primeira autoria deste artigo, que se dispôs como uma dayrellista, outro professor dayrellista é Martins (2009): que trata da criação de espetáculos experimentado espaços abertos naturais e sociais; refugiando-se com seu processo educacional, encontrando ensino e aprendizagem significativa pelos pátios, corredores, quadras, bibliotecas, ocupando toda a espacialidade física, funcional, pedagógica e relacional do ambiente escolar, uma vez que pensávamos:

Por que o ensino de teatro tem que ficar enclausurado entre quatro paredes quando qualquer espaço nu pode ser transformado em um palco, e, acrescentamos, quando qualquer lugar com um educador e um educando pode ser um lugar de educação, e qualquer aula com um mestre-encenador, seja no lugar que estiver, é uma sala de aula de teatro (Viana, 2006, p. 48, grifo nosso).

Assim, de espaços vazios e de silêncio nascerão espaços vivos: a escola toda pulsará, respirará, será um teatro, um espaço teatral.

Nós, mestres e mestras, ou, professores e professoras, educadoras e educadores somos todos antes de dayrellistas, freirelistas. Paulo Freire vislumbrou a prática de espaços inusitados (físicos, pedagógicos e relacionais), contudo não os rotulando como tal. Com Paulo Freire, os espaços educacionais são relacionados à ideia de “suporte” em que estes são transformados pelo sujeito sociocultural e não transformador desde seus ingênuos frequentadores. “Há uma natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente renegados das escolas.” (Freire, 2019, p. 44).

Novos espaços de educação exigem novos procedimentos, para uma melhor exploração das seis dimensões do ensino das Arte: criação; expressão; fruição; critica; reflexão e estesia (Brasil, 2018). Devemos utilizar os espaços inusitados, não apenas por uma total ruína da infraestrutura física, pedagógica e relacional, ao contrário, uma escolha consciente, teórica e pedagógica de espaços de recepção, no ambientar, aquecer, preparar o aluno; como o protocolo, isto é, a produção e apresentação do registro das aulas, refletindo, vivendo e pensando os conteúdos teatrais; e, a paciência didática, ou sensibilidade educativa, isto é, espaços de educação. Indicamos transformar espaços inóspitos às relações educacionais e sociais nos espaços inusitados de educação.

Esta reflexão é solicitada como uma urgente discussão. O estudo em regência demonstrou que os espaços inusitados são possíveis soluções para o entrave estrutural que a maioria das escolas públicas brasileiras sofre no cotidiano escolar. O estudo bibliográfico comprovou a urgência de reflexão sobre os espaços de educação, sobretudo os intraescolares que se mostram com empecilhos físicos, didáticos, e relacionais para o ensino e a aprendizagem de todo e qualquer sujeito sociocultural. Com o questionário e as plantas baixas da escola queremos provar que os educandos e os educadores (professores, coordenadores e gestores) relacionam o espaço ao resultado daquela escola no IDEB. O primeiro gráfico (Par Gráfico 1) mostra a porcentagem de 16,66% dos entrevistados que acreditam: o espaço não influencia no índice do IDEB e outros, 16,66% na influência total, contudo em 2019, São Luís com 4,2 no Ensino Fundamental Maior, a escola pesquisada em 2009 com índice menor cresceu para 4,5, a mediana cresceu para 5.2 e a maior baixou para 4.1. As reportagens do período pré-pandêmico em relação às três escolas retratam problemas nas estruturas, impedindo o início das aulas de uma. Entretanto, maioria acreditava que a influência do espaço no IDEB era apenas parcial, completando ou sendo completado por outros fatores, como: Programas de ensino, formação continuada, empenho dos professores, dentre outros.

O segundo gráfico quantifica o número de pessoas por escola/índice que avaliou tal influência, ao visualizar a “linha” de prestígio do espaço no meio escolar, uma observação se faz importante: o espaço físico da escola que teve o maior e o menor IDEB tem a planta baixa muito parecida, então a estrutura não é primordial para aprendizagem.

Outra observação é sobre o fato de todos perceberem o espaço como um fator influente na aprendizagem e que todos visualizam o professor como um revolucionário nas relações espaciais educacionais, aqui entre linhas, percebemos o olhar sobre os espaços pedagógicos, relacionais e inusitados. Consecutivamente todos também aceitaram a ideia de uma Gestão Espacial da Aprendizagem como uma proposta interessante e necessária para dispor aos estudantes uma melhor educação.

Toda esta pesquisa, estudo e reflexão corre em direção à urgência de um Gestor Espacial Educacional, olhando espacialidade educacional, entendendo que o espaço é espelho e reflexo de suas relações sociocultural-educacionais, visando a uma nova conjectura espacial por uma educação brasileira e mundial significativa e respeitadora dos direitos dos sujeitos socioculturais à educação, à diversidade e à cultura, nossa essência.

Nesta proposta de categorização e implementação de um gestor espacial da educação, somos convidados a (re)pensar o que alguns pensam, a refletir sobre o que poucos refletem, e a (re)agir, considerando fatores que pouquíssimos atores sociais consideram. Estudar espaço em um país em que há tantos desabrigados – entendendo a ausência do abrigo também como uma falta de lugar para educação – é uma tarefa árdua.

Nessa batalha pela busca do lugar da educação brasileira, entramos nas salas de aula, procurando o espaço de educar; abrigamo-nos em espaços inusitados, num processo de ensino e aprendizagem significativo; vasculhamos os espaços de educação, considerando-os espaços de relações socioculturais pedagógicas, e, por fim, encontramos a função de um gestor da espacialidade educacional. Todos esses fatores contribuem e são fundamentais para construirmos uma educação pública de excelência, e que respeite os direitos humanos à aprendizagem, à diversidade e à cultura.

Por fim, para além de um estudo bibliográfico e documental, buscamos realizar, no interior da escola – e entre os realizadores da educação: os alunos, professores e gestores –, uma pesquisa de campo, com formulário fechado e acompanhado de uma observação qualitativa. Desse modo, intentamos explorar uma possível solução para o entendimento dos motivos que levam escolas da rede pública de estruturas físicas, pedagógicas e organizacionais equivalentes terem índices tão díspares de ensino e aprendizagem.

Assim, entendemos que o espaço físico faz grande diferença na aprendizagem, tanto como estrutura quanto como identidade cultural e estudantil. Dessa maneira, um gestor espacial seria bem-vindo no ambiente escolar, e, enquanto isso não se torna realidade, o professor torna-se seu maior representante no interior da escola.

Com a atual situação da pandemia no Brasil, seria interessante incluir, no estudo acerca do gestor espacial, um profissional que também estivesse a par dos espaços virtuais de educação. Além disso, é fundamental compreendermos como os gestores acostumados a gerir espaços físicos irão responder aos próximos índices de uma educação em sistema remoto, afora é mister repensarmos a reconstrução e a urgente gestão destes espaços e de suas reverberações.

Almeida, F. (2010). Trio Gestor. Revista Nova Escola Gestão Escolar. Ed. 229. Jan. 2010.

Argan, G. C. (2005). História da Arte como História da Cidade. Martins Fontes.

Arxer, E. A. (2020). EaD e a formação de professores: um estudo de caso por meio da netnografia em um curso de pedagogia para licenciados. 241 f. Tese (Doutorado em Educação Escolar) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Ppaulista.

Bencostta, M. L. A. (2005). História da Educação, Arquitetura e Espaço Escolar. Cortez.

Bencostta, M. L. A. (2019). A escrita da arquitetura escolar na historiografia da educação brasileira (1999-2018). Revista Brasileira De História Da Educação, 19, e064.

Benga, M. V .P.(2021) Diretores escolares iniciantes: o papel do grupo colaborativo em sua formação continuada. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Formação de Formadores) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Formação de Formadores, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Bottentuit Junior, J. B. (2020). Anais do II Simpósio Internacional e V Nacional de Tecnologias Digitais na Educação. EDUFMA.

Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Proposta completa versão final. MEC.

Freire, P. (2019). Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Terra e Paz.

Hiller, B; Hanson, J. (1984). The Social Logic of the Space. Cambridge University Press.

Langer, S. K. (2019). Sentimento e forma: uma teoria da arte desenvolvida a partir de filosofia em nova chave. Perspectiva.

Lawall, J. S. (2021). A casa ou a escola? Estudo sobre a relação entre o direito à moradia e o direito à educação escolar no âmbito do Programa Minha Casa Minha Vida em Juiz de Fora/MG. 367 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora.

Mendes, M. F. V. Dos S. de F..; COSTA, P. R. de O. (2020). Vida Pós Pandemia: Comunicação Online e suas Transformações. In: Bottentuit Junior, J. B. (2020). Anais do II Simpósio Internacional e V Nacional de Tecnologias Digitais na Educação. EDUFMA.

Monteles, M. da S..; SOUSA, M. M. de; VERAS, C. R. dos S.; VELOSO, B. L. (2020). Percepção dos Responsáveis por Alunos da Educação Básica Acerca das Dificuldades das Aulas à Distância Devido a Covid-19. In: Bottentuit Junior, J. B. (2020). Anais do II Simpósio Internacional e V Nacional de Tecnologias Digitais na Educação. EDUFMA.

Oliveira, A. P. dos S. (2019). Sistema integrado de gestão da educação do Rio Grande do Norte - SIGEDUC e escola digital como espaço pedagógico. 180f. Tese (Doutorado em Educação) - Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Peripolli, P. Z.; Ritter, D.; Bulegon, A. M. (2020). Concepções de um Grupo de Professores sobre as Aulas Remotas. In: Bottentuit Junior, J. B. (2020). Anais do II Simpósio Internacional e V Nacional de Tecnologias Digitais na Educação. EDUFMA.

Domingo, R. P. (2021). ¡Uso de la tecnología por todos y para el bien de todos! Entrevistado por: Ruhadmi Boulet Martínez. Atenas, v. 4 (56), 147-160.

Domingo, R. P. (2019). La universidad digital: sueños y realidades. Ensino em Foco, v. 2, p. 73 -83.

Ribeiro, A. C. S. G. ; LUTZ, A. (2019) Trio Gestor: Um Passo para a Inovação Escolar. Revista do Seminário de Educação, de Cruz Alta - RS, v. 7, n. 1, 2019. Pp. 86-87.

Ribeiro, J. L. S. (2021). Aula de trabalho pedagógico coletivo (ATPC): uma contribuição para a formação continuada de professores da rede estadual de ensino de São Paulo. 135 f. Dissertação ( Mestrado em Educação)- Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Nove de Julho.

Russo, A. S. (2020). Do parque infantil à EMEI: o que dizem as crianças sobre os espaços? 142 f. Dissertação ( Mestrado em Educação) - Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais, Universidade Nove de Julho.

Silva, A. I. F. da.; COSTA, A. F. da; JARDIM, A. R.; CUNHA, M. P. L.; SILVA, F. P. da C. (2020). Percepção dos Docentes Maranhenses Quanto ao uso das Tecnologias Digitais em Consequência da Pandemia da Covid-19 In: Bottentuit Junior, J. B. (2020). Anais do II Simpósio Internacional e V Nacional de Tecnologias Digitais na Educação. EDUFMA.

Silva, C. C. S. C. da S.; Teixeira, C. M. de S. (2020). O Uso do Whatsapp no Ensino Remoto Emergencial: Uma Experiência no Ensino Fundamental. In: Bottentuit Junior, J. B. (2020). Anais do II Simpósio Internacional e V Nacional de Tecnologias Digitais na Educação. EDUFMA.

Viana, T. F. (2006). O Espaço e o Ensino do Teatro: Análise de uma Vivência do Espaço Cênico no Ensino do Teatro com Alunos da Unidade Integrada Monsenhor Frederico Chaves. Monografia (Graduação em Educação Artística) Universidade Federal do Maranhão – UFMA.

Viana, T. F. (2012). O Espaço e a Gestão Escolar: Um olhar sobre espaços inusitados, por uma gestão espacial da aprendizagem. Artigo (Especialização em Gestão Educacional Integradora) Faculdade Atenas Maranhense – FAMA.

Viana, T. F. (2020). Eventos Cênicos: encontros, ações e reflexões. Dissertação (Mestrado em Artes) Universidade Federal do Maranhão – UFMA

1 Mestra em Artes (PROFARTES) – UFMA. Professora de Arte, rede pública de São Luís na SEMED e do Maranhão na SEDUC. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8930-5307

2 Doutor em Educação pela Academia de Educação da Rússia. Professor associado 2 da UFMA, Brasil. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7596-6684