INTRODUCCIÓN

Los planes de estudio para la adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) persiguen la adquisición por parte del alumnado de diferentes competencias cognitivas (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (ser).
Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace una generación» (BOE 295, de 10-XII-2013: LOMCE, preámbulo IV). Todo ello es aplicable, sin duda, al estudiante para futuro profesor.
Según Valverde (2015) la formación del profesorado debería centrarse en los nuevos diseños curriculares orientados a la preparación de profesionales innovadores, con un pensamiento crítico y con una fundamentación teórica amplia que incluya las implicaciones pedagógicas de las ideas y conceptos provenientes de las disciplinas básicas (pedagogía, psicología, sociología, antropología, neurociencia) (Aubusson y Schuck, 2013).
No hay programa de formación inicial del profesorado, por bueno que sea, que pueda dotar a los profesores de todas las competencias que van a necesitar a lo largo de su carrera. Las exigencias de la profesión docente evolucionan con rapidez, lo que hace necesario que se adopten nuevos planteamientos para impartir una docencia plenamente eficaz y poder adaptarse a la evolución de las necesidades de los alumnos en un mundo con rápidos cambios sociales, culturales, económicos y técnicos (Valle, 2015).
Según Martínez, Leite y Monteiro (2016) la formación inicial de los docentes de educación primaria es considerada “un área estratégica para la mejora de los sistemas educativos, las modalidades de enseñanza (…) y los resultados de aprendizaje” (Dussel, 2014, 13). Por tanto, la preparación de los futuros docentes para ejercer su profesión en un mundo en el que la función de la enseñanza ha sido capturada por las TIC y los medios masivos de comunicación (Serres, 2013) debe ser pensada con la apertura necesaria que permita romper con viejas estructuras que permanecen arraigadas a la educación. 
En el grado de Maestro/a en educación infantil, como señalan las guías docentes y como ponen de manifiesto la Orden ECI /3854/2007 que regula la verificación de los títulos de Maestro/a en Educación Infantil, se proponen, entre otras, competencias como:
(…) Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos (…) Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia (…) Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión (…) Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación (…) dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante (…) Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.

Por otro lado, en el máster del profesorado de educación secundaria, como se contempla en la guía docente del máster y como señala la Orden ECI/3858/2007 que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, algunas de las competencias que se pretenden alcanzar son:
Buscar, obtener, procesar y comunicar información (…) Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores (…) Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.

En la base de todas las competencias específicas y transversales planteadas está la competencia comunicativa, entendida como el conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada del sujeto en situaciones comunicativas específicas (Beltrán, 2004). Se trata de una competencia inicial básica que todo docente debería poseer (Perrenoud, 2004) y que, sin embargo, no es posible dar por supuesta. Esta competencia aunque aisladamente parezca insuficiente para la formación, es clave para el desempeño eficaz de la profesión ya que de sus habilidades comunicativas dependerá el éxito de su tarea, que no consiste únicamente en transmitir mensajes sino también en crear situaciones que faciliten el aprendizaje (Castellá, Comelles, Cross y Vila, 2007).
La competencia comunicativa en la formación universitaria de los futuros docentes adquiere una relevancia especial dada su trabajo directo con personas y grupos sociales, en contextos complejos y diversos. No obstante, pocas asignaturas trabajan explícitamente las habilidades de comunicación en todos sus elementos paralingüísticos y componentes o no permiten una reflexión por parte del alumnado respecto a la importancia para el desarrollo de su profesión.
El hecho de que se contemple de manera transversal no es suficiente, puesto que la educación en sí es un proceso de comunicación. La educación es siempre comunicación, un proceso de interacción entre los miembros de la comunidad educativa (Gargallo, 2009).
Además, es un proceso bidireccional, donde emisor y receptor crean interacciones únicas que dependen de muchas variables. El emisor (docente), por un lado, debe tener en cuenta la planificación del mensaje, el uso de códigos adaptados a las personas y contextos, la anticipación de problemas o barreras, pero por otro lado ha de presentar una actitud de compromiso, código deontológico, y ciertas características personales. Mientras, el receptor (alumno) necesita dominar el código lingüístico para decodificar, pero también tener un autoconcepto positivo, presentar una actitud de respeto y deseo de aprender.
Debido a ello, el profesorado no puede actuar improvisadamente, debe disponer de un modelo de funcionamiento formalizado (Gargallo, 2009). Esa interacción que produce el proceso educativo necesita un clima de intercambio que facilite los procesos de comunicación e interacción.
La acción educativa requiere un entorno social cálido, un clima abierto y estimulante que propicie la subjetividad y descubra las experiencias, deseos y contradicciones de los alumnos, que les ayude a conocerse y respetarse en términos de igualdad, favoreciendo la individualidad, el afecto y la cohesión del grupo (Navarro, 2008).
Cuidar la relación y comunicación en el aula es preparar el espacio del aprendizaje a nivel integral, un espacio que pueda dar lugar a la participación, la deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomía y la responsabilidad. La relación y comunicación en el aula es uno de los espacios necesarios para el desarrollo de una educación democrática y la relación educativa basada en el diálogo una de las señales de identificación de prácticas innovadoras (Carbonell, 2010).
La relación educativa, es la comunicación que educa, base de la interacción, y el afecto actúa de enlace.
Ese deseo es algo que nace en la base de las interacciones que creamos, lo que no es posible conseguir sin antes dominar el medio: las habilidades paralingüísticas (postura del cuerpo, expresión facial, la mirada y contacto visual, gestos, especialmente de las manos, asentimientos, volumen, ritmo y entonación de la voz, distancia física entre las personas, turno de palabra, congruencia mensaje verbal-no verbal) y socioemocionales (reconocer las emociones propias y de los demás, estar receptivos y dispuestos frente a la comunicación, escucha activa con interés sin juicio e interrupción, empatía, demostrar aceptación).
A través de las artes, se puede trabajar con las emociones, y el teatro aumenta la sensibilidad, permitiendo potenciar aspectos que la gran mayoría de procesos formativos olvidan, como son el desarrollo afectivo, el cuerpo, el pensamiento sensible y creativo (Matos-Silveira, Cano y Mouton, 2016).
La dramatización creativa, ofrece un medio natural para explorar, reproducir y transformar lo observado (Tejerina, 1994), es espacio, tiempo y acción a la vez (Parada, 2013) y es utilizado principalmente para conocerse a uno mismo (Navarro y Mantovani, 2012), un motor que dinamiza estas habilidades en el ser humano (Parada, 2013).
Dado que los alumnos solo conocen la teoría respecto al acto comunicativo, un modelo didáctico lúdico donde puedan ser sujetos creadores y comunicativos puede favorecer su expresión oral (Chávez, Barraza y Villena, 2017). En este sentido, algunos estudios como el de García-García, Parada-Moreno y Ossa-Montoya (2017) señalan que hay evidencias de la relación entre el uso de la dramatización y la transformación personal de docentes en formación como pueda ser la mejora en capacidades de diálogo y escucha, mayor comprensión de los contextos y situaciones educativas, mejora del autoconcepto y autoestima y una visión más satisfactoria del trabajo docente.
Desde la universidad se deben plantear propuestas didácticas que procuren un desarrollo más integral de los alumnos, que conlleve a una mejora tanto de su formación como de su personalidad para que puedan afrontar con éxito diversas situaciones en su relación con los demás (Mira-Agulló, Parra-Meroño y Beltrán-Bueno, 2017) y la confianza, la habilidad comunicativa y la creatividad se deben considerar aprendizajes ineludibles (Parada, 2013) para desarrollar en cualquier espacio o etapa educativa.
Los objetivos de esta investigación en la formación de los futuros docentes a través del taller de teatro son:

• Analizar y explorar distintas formas de comunicación: expresión verbal y corporal.
• Identificar y analizar emociones.
• Autoconocimiento y autoestima.
• Desarrollar habilidades para generar emociones.
• Aprender a fluir.

CONCLUSIONES

Tras la puesta en marcha del taller, junto a la valoración personal de los alumnos, se puede hablar de la idoneidad de la actividad para alcanzar una formación global e integral de los docentes.
La experiencia, bajo la metodología taller y el resultado obtenido reafirma la importancia de aprender haciendo, tomando conciencia de sus posibilidades, sus limitaciones, sus potencialidades y la repercusión y consecuencias de toda interacción.
La transversalidad no es suficiente para trabajar las habilidades comunicativas y socioemocionales, sino que es necesario un trabajo específico donde poder entrenar las habilidades imprescindibles para la docencia como mediadores que somos, más aún cuando queremos llegar a ser guías, acompañantes del proceso y líderes naturales de un grupo. De esta manera, se podrá entender y desarrollar la buena comunicación educativa o, lo que es lo mismo, establecer la relación educativa.
Esa relación educativa depende de distintas variables y competencias a analizar, investigar, relacionar y trabajar dentro y fuera del aula y por toda la comunidad educativa. Tomar conciencia del papel que representa, debe conducir a un estudio en profundidad para saber emplear todas las estrategias que se dispone en aras de desempeñar una labor profesional realmente eficaz.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aubusson, P. y Schuck, S. (2013). Teacher education futures: today’s trends, tomorrow’s expectations. Teacher Development, 17(3), 322-333. doi:10.1080/13664530.2013.813768.

Beltrán, F. (2004). Desarrollo de la competencia comunicativa. Disponible en: http://www.universidadabierta.edu.mex/  

BOE n.o 295, de 10-XII-2013, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), pp. 97858-97921.

Carbonell, J. (2010). Las reformas y la innovación pedagógica: Discursos y prácticas. En Gimeno Sacristán (Coord.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum (pp. 604-619). Madrid: Morata

Castellá, J.M., Comelles, S., Cross, A. y Vilà, M. (2007). Entender(se) en clase. Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados. Barcelona: Graó.

Chávez, C., Barraza, L. y Villena, M. (2017). Metodología globodidáctica:  comunicación oral y expresión teatral para el desarrollo de competencias genéricas y comunicacionales. VII Congreso Latinoamericano sobre el Abandono en la Educación Superior (CLABES)

Dussel, I. (2014). ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(24), 1-21.

García-García, J. J., Parada-Moreno, N. J.  y Ossa-Montoya, A. F. (2017). El drama creativo: una herramienta para la formación cognitiva, afectiva, social y académica de estudiantes y docentes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(2), 839-859

Gargallo, B. (2009). El proceso educativo. En Gargallo, B. y Aparisi J. A. (Coords), Procesos y contextos educativos. Máster en profesor/a de educación secundaria (pp. 107-160). España: Tirant lo Blanch.

Martínez, R, Leite, C. y Monteiro, A. (2016). TIC y formación inicial de maestros: oportunidades y problemas desde la perspectiva de estudiantes. Cuadernos de Investigación Educativa, 7(1), 69-92.

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Mira-Agulló, J.G., Parra-Meroño, M.C. y Beltrán-Bueno, M.A. (2017). Educación emocional en la universidad: propuesta de actividades para el desarrollo de habilidades sociales y personales. Vivat Academia. Revista de Comunicación, 139, 1-17.

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ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.

Orden ECI/3858/2007 que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

Parada, A. (2013). El juego dramático. Un ambiente creativo aplicado a la enseñanza formal de adolescentes (tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España.

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¹Licenciada en Pedagogía. Doctora en Psicología. Profesora en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia. España.